引言：一場未知的教育探險(xiǎn)

又一輪“影像中的生死學(xué)”課程要結(jié)束了。一位學(xué)生對我說：“老師，您知道嗎，我們中流傳著一個(gè)說法，‘在大學(xué)，上課是一件很耽誤學(xué)習(xí)的事’。但生死課打破了這個(gè)魔咒。”

“上課耽誤學(xué)習(xí)”這個(gè)說法，讓我嚇了一大跳。學(xué)生們多年苦讀，把“上大學(xué)”當(dāng)作奮斗的目標(biāo)，大學(xué)竟令他們?nèi)绱耸�望嗎？好在，多年心理咨詢的�?jīng)驗(yàn)，讓我能從這句話里聽出另一層含義：學(xué)生們?nèi)绱丝释麑W(xué)習(xí)，他們希望在大學(xué)所付出的時(shí)間和金錢，能夠真正在精神上、知識(shí)上提升自己。

我非大學(xué)教師。我主要的職業(yè)生涯，是在中國青年報(bào)社度過的。不過，和一般記者編輯不同的是，我因?yàn)閯?chuàng)辦了為青少年提供心理支持的“青春熱線”，變成了新聞與心理的“兩棲動(dòng)物”：一腳留在新聞?lì)I(lǐng)域，一腳跨進(jìn)了心理咨詢和心理健康教育領(lǐng)域。2008年從中國青年報(bào)社退休后，我又和熱線的志愿者杜爽一起創(chuàng)辦了公益機(jī)構(gòu)“歌路營”，服務(wù)于流動(dòng)兒童和留守兒童，原來留在新聞界的那條腿又跨到了民間教育領(lǐng)域。

在每天起早貪黑但充實(shí)快樂的工作中，不知不覺就奔六了。媽媽的阿爾茨海默癥一天天惡化，需要我更多的照顧；每天三個(gè)小時(shí)的上下班通勤，也讓我覺得是對生命的一種浪費(fèi)。我知道生命又到了一個(gè)該調(diào)整的階段。

一天早上醒來，我問自己：陸曉婭，快“六張”的你還有什么夢想嗎？

好幼稚，是吧？“耳順”都快到了，還談什么“夢想”！

不過，我真為能向自己提這樣“幼稚”的問題而自豪——當(dāng)別的同齡人忙著養(yǎng)生的時(shí)候，我還能看到生命的可能性。或許，是我早已做好了“積極老齡化”

“積極老齡化”（Active Ageing）是世界衛(wèi)生組織（WHO）在2002年提出的理念。根據(jù)WHO的解釋，“積極”不僅僅是體力活動(dòng)和勞動(dòng)，還包括對社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化等的持續(xù)參與并發(fā)揮作用。的準(zhǔn)備；或許，在潛意識(shí)中我覺得自己還有潛能待發(fā)揮；或許，我不喜歡割裂自己與這個(gè)世界的聯(lián)系。總之，除了照顧老媽、游走大地和鍛煉身體外，我肯定還能干點(diǎn)兒什么。

忽然想起，前幾年北京師范大學(xué)的喬志宏老師說，學(xué)校要為學(xué)生提供通識(shí)教育，希望我能開一門什么課。當(dāng)時(shí)，因?yàn)槊χ�在公益領(lǐng)域創(chuàng)業(yè)，我只能婉拒了。

也許，現(xiàn)在是時(shí)候了？去大學(xué)教書，也曾是我年輕時(shí)的夢想之一啊。

以前，我曾經(jīng)在一所大學(xué)開過“心理健康與個(gè)人成長課”。不過，如果再在大學(xué)開課，還是不要重復(fù)自己吧，何況現(xiàn)在很多大學(xué)都有了類似的課程。

忽然就想到了“生死學(xué)”。好像生命中的幾條線索一下交匯到了這個(gè)點(diǎn)上：

1998年至2001年期間，香港中文大學(xué)教授林孟平在北師大主持了心理輔導(dǎo)的碩士班和博士班，我有幸跟隨林老師學(xué)習(xí)。林老師曾在課上帶我們探索死亡，那幾堂課十分震撼，至今有些細(xì)節(jié)還歷歷在目。

哦，還有我在學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)中遇到的其他“導(dǎo)師”，比如維克多?弗蘭克爾（Viktor E�� Frankl）

維克多?弗蘭克爾，奧地利心理治療家，“意義療法”和存在主義心理治療的開創(chuàng)者，奧斯維辛集中營的幸存者。中文譯名有“維克多?弗蘭克”和“維克多?弗蘭克爾”。在本書中，作者使用“維克多?弗蘭克爾”。，比如歐文?亞�。↖rvin D�盰alom）

歐文?亞隆，美國心理治療家，存在主義心理治療和團(tuán)體治療大師，有多部心理治療專業(yè)書籍和暢銷的心理治療小說，中文譯名有“亞隆”“亞龍”“雅龍”“耶勒姆”等。在本書中，作者使用的是“歐文?亞隆”。，雖然無緣跟從他們學(xué)習(xí)，但他們的書中對于生命和死亡的思考，以及從存在維度進(jìn)行的心理治療，都曾給予我重要影響。

還有，幾十年來我有意無意地讀了許多與生命和死亡有關(guān)的書籍，從出版于20世紀(jì)80年代的《生命倫理學(xué)》，到在超市書架淘來的《生命的臉》《死亡的臉》，還有觸動(dòng)人心的《漢娜的故事》，攝影家拍下的《生命的肖像》……

在“青春熱線”服務(wù)期間，我們也曾多次進(jìn)入大學(xué)校園進(jìn)行危機(jī)干預(yù)。年輕生命的隕落總是那樣讓人心痛和遺憾。

當(dāng)然，還有我已經(jīng)走進(jìn)生命的秋天，自然會(huì)對死亡有更多的思考……

不如就開生死學(xué)的課程吧！

“生死學(xué)”，有這么一個(gè)學(xué)科嗎？沒聽說過��！

或許首先就會(huì)被這么質(zhì)疑吧。不過沒關(guān)系，我可以拿出很多資料來說明，這樣的課程不是什么新鮮事，歐美有，港臺(tái)有，我們大陸也有，只是比較稀少罷了。

那么，這個(gè)“生死學(xué)”怎么上？生死學(xué)課程一向有兩個(gè)模式，一種是偏重理論和理念的，比如著名的耶魯大學(xué)公開課“哲學(xué)?死亡”；另一種偏重體驗(yàn)，比如會(huì)讓學(xué)生到棺材里躺一躺。

前一種模式我覺得更像是思維訓(xùn)練，離真實(shí)的生命過程太遠(yuǎn)；后一種模式需要?jiǎng)訂T大量資源，我也做不到。我理想的模式，是能將學(xué)生“拋到”一個(gè)場中，這個(gè)場既能激活他們的生命體驗(yàn)，又能讓他們產(chǎn)生思考。這個(gè)場，應(yīng)該是情感與理性同在，體驗(yàn)與學(xué)習(xí)共生吧。

又是一個(gè)清晨。在沐浴中，突然閃過一個(gè)念頭：用電影來教學(xué)怎么樣？我的腦子里飛快地冒出來一些電影，掠過很多經(jīng)典的鏡頭。調(diào)動(dòng)我學(xué)到的生死學(xué)理論，以及積累的教學(xué)、培訓(xùn)、團(tuán)體輔導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)，再和電影“燴”在一鍋里，嗯，好像那個(gè)無形的“場”就有了影子。

好吧，就是它了——“影像中的生死學(xué)”！

這是生命中的又一次跨界。作為一個(gè)想在大學(xué)開課的非教育界人士，我不敢造次，一次次地問自己：“在這個(gè)課堂上我該怎樣定位自己？我一定要做傳道授業(yè)解惑者嗎？”“面對生死問題，有誰能‘給予’學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)答案？”“課程結(jié)束，我留給學(xué)生的會(huì)是什么？”

我苦苦思考的這些問題，讓我從設(shè)計(jì)課程開始，就走向一條未知之路。

在我還不知道應(yīng)該怎樣上這個(gè)課之前，我很清楚地知道我不想怎樣：

我不想把這門課上成一門教授“知識(shí)”的課，因?yàn)槲艺J(rèn)同臺(tái)灣學(xué)者辜琮瑜說的：“‘生死學(xué)’不是學(xué)問，是生命的態(tài)度與終極關(guān)懷的探索�！�

辜琮瑜：《最后一堂生死課》，北京：世界圖書出版公司，2011年，第1頁。對于我來說，從“第一章”“第一節(jié)”“第一點(diǎn)”講下去并非難事，但如果從概念到概念，從理論到理論，我很懷疑這種不貼近生命的“生死學(xué)”到底對學(xué)生有什么用。

我不想把這門課上成一門我唱主角的課，學(xué)生的發(fā)言不過是一種點(diǎn)綴，因?yàn)槲矣X得二十啷當(dāng)?shù)乃麄儯�并非對生死問題一無所知，并非從沒有過體驗(yàn)和思考。按照維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，結(jié)合學(xué)生已有知識(shí)和體驗(yàn)的學(xué)習(xí)，才是最有效的；而且，按照后現(xiàn)代的理念，所謂的“知識(shí)”并非只有專家才擁有，每個(gè)人都擁有自己本地化的知識(shí)。且知識(shí)一旦體系化，它本身也就開始脫離真實(shí)的生命和生活場域。事實(shí)證明，我課堂上的學(xué)生，因?yàn)閬碜匀珖�各地，學(xué)習(xí)不同學(xué)科，有著不同的人生經(jīng)歷，他們所擁有的知識(shí)，使這個(gè)課程的視角變得特別豐富，他們同樣為這個(gè)課程貢獻(xiàn)了力量，成為了課程中的“老師”。

我不想以一種我擁有標(biāo)準(zhǔn)答案的姿態(tài)來上課。哲學(xué)家卡爾?波普爾曾將世界上的事物分為兩類，一類問題像“鐘”，可以將其拆分、精細(xì)地測量，按照某種規(guī)律運(yùn)行、復(fù)制；另一類問題像“云”，總是處于不斷變幻之中，難以精細(xì)測量，不好預(yù)測和把握。與“人”有關(guān)的問題，很多時(shí)候更像“云”而不是“鐘”，人文學(xué)者、社科學(xué)者不斷發(fā)現(xiàn)、總結(jié)出的規(guī)律，在“云”中增加了“鐘”性，使我們在不確定性中擁有某種確定性。但生死問題太過復(fù)雜，不僅涉及的學(xué)科眾多，而且每個(gè)人也會(huì)因經(jīng)歷、處境的不同而形成不同的認(rèn)識(shí)，因此我覺得它更偏向于“云”而非“鐘”，我和學(xué)生要共同進(jìn)入的，是一個(gè)存在著大量的差異性、模糊性和復(fù)雜性的領(lǐng)域，很難用黑白對錯(cuò)來給出答案。

我知道，當(dāng)我以上面三個(gè)“不想”作為基線來設(shè)計(jì)課程的時(shí)候，我就開始了一次未知的教育探險(xiǎn)。在學(xué)生經(jīng)過多年相對被動(dòng)的學(xué)習(xí)后，我將和他們一起嘗試他們所不習(xí)慣的教學(xué)方法——用電影帶他們進(jìn)入一個(gè)非體系化的模糊地帶，共同去探索那些日常難以言說的生死問題。

其實(shí)，我并不是不知道生死學(xué)的體系，通過閱讀相關(guān)的專業(yè)書籍，我照貓畫虎也能弄出個(gè)“體系”來。但是，我決定和自己做一筆交易，我要把“生死學(xué)”從名詞變?yōu)閯?dòng)詞，以犧牲學(xué)科的結(jié)構(gòu)性、完整性，來換取與學(xué)生生命的貼近性和教學(xué)的建構(gòu)性。

我想，世界之大，人們學(xué)習(xí)的方式是不一樣的。特別是在學(xué)習(xí)敘事治療

敘事治療（Narrotive Therapy）是一種后現(xiàn)代心理治療方法，創(chuàng)始人是澳大利亞的麥克?懷特及新西蘭的大衛(wèi)?愛普斯頓。它擺脫了傳統(tǒng)上將人看作問題的治療觀念，治療師和當(dāng)事人一起解構(gòu)“問題故事”，并重新建構(gòu)起新的生命故事。時(shí)接觸到后現(xiàn)代思想之后，我更是覺得重要的不是給學(xué)生一個(gè)完整的“生死學(xué)”的學(xué)科體系（如果他們想對生死學(xué)有更多了解的話，可以去讀我推薦的書目），不是你想灌輸給學(xué)生什么理論或理念，而是搭建起一個(gè)談生論死的平臺(tái)，和學(xué)生一起進(jìn)入一個(gè)探索的過程——對于進(jìn)入大學(xué)的年輕人來說，如果還把他們的腦袋當(dāng)作一個(gè)“容器”，而不是一個(gè)可以產(chǎn)生思考與創(chuàng)意的發(fā)動(dòng)機(jī)，那真是暴殄天物��！

“體系”意味著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)。有結(jié)構(gòu)的事物會(huì)讓人感到安心，至少有一個(gè)可以去把握的方向和脈絡(luò)。但是，結(jié)構(gòu)也是一種限制、一種框定。過于清晰和嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)，會(huì)減少教學(xué)的彈性，因?yàn)樗�排除了不確定性和新的可能性，它凸顯的是教師本位，而不是學(xué)生本位；是學(xué)科本位，而不是學(xué)習(xí)本位。我本來就是一個(gè)野路子的怪老師，我本來想的就是和學(xué)生共同探索，而非“傳道授業(yè)解惑”，何必作繭自縛，畫地為牢，也給學(xué)生戴上無形的鐐銬呢？在我看來，和學(xué)生“知道”了什么、“記住”了什么相比，“思考”了什么、“質(zhì)疑”了什么才是更重要的；和掌握了一個(gè)“體系”、一套“知識(shí)”相比，探索的“過程”和“樂趣”才是更重要的。在有限的教學(xué)時(shí)間中，與其傳授“套裝知識(shí)”，不如設(shè)置一些與學(xué)生生命相關(guān)、與學(xué)科前沿相關(guān)的主題，去開啟學(xué)生的思維，那才是更有“后勁兒”的事情，甚至?xí)�使他們終身受益。我還相信，在上完一次課后，在整個(gè)課程結(jié)束后，學(xué)生們自會(huì)帶著問題繼續(xù)閱讀、思考、寫作和討論。誰說學(xué)習(xí)僅僅發(fā)生在課堂上呢？

從另一個(gè)角度說，從1991年創(chuàng)辦“青春熱線”以來，我這個(gè)教育界的外圍人士，有機(jī)會(huì)通過熱線電話、讀者來信、校園講座、心理工作坊、危機(jī)干預(yù)等不同的形式，走進(jìn)校園，走進(jìn)大學(xué)生的內(nèi)心世界。通過傾聽他們的生命故事，我深深知道在大學(xué)階段，年輕的他們不僅渴望學(xué)習(xí)真正的知識(shí)，也在迷茫、困頓中努力探索自己人生的方向，在叩問“我是誰”“我來自哪里”“我要到哪里去”這些生命哲學(xué)的基本問題。但是，這些探索大都是在“暗地里”進(jìn)行的，除了一些老師開設(shè)的心理健康課外，很少有老師去關(guān)心和回應(yīng)這些精神成長的需要。不過，心理健康課關(guān)注的是個(gè)體，而人的很多迷茫和困頓，其實(shí)與社會(huì)息息相關(guān)，與文化息息相關(guān)。我想，把大學(xué)生成長的一些課題，放到生死學(xué)這個(gè)大框架中探索，會(huì)不會(huì)也有利于促進(jìn)學(xué)生的精神成長呢？

如果說，在第一輪上課時(shí)，我對扮演“傳道授業(yè)解惑者”有種莫名的心理抗拒的話，到了第三輪，我已經(jīng)很清楚自己在課程中扮演的角色了。

第一個(gè)角色是：思考平臺(tái)和支架的提供者。為了搭建思考的平臺(tái)，我需要選擇一些與生死學(xué)重要議題相關(guān)、同時(shí)擁有較大思考空間的電影，不管這些電影在豆瓣上的評分是高還是低，因?yàn)槲疑系牟皇请娪百p析課。同時(shí)，我也會(huì)通過課堂的閱讀資料和講授，為學(xué)生提供不同學(xué)科的一些概念（可能只是某些術(shù)語）、理論，或者某些學(xué)者的觀點(diǎn)，使學(xué)生的思考可以在更高的層次上展開。課上為學(xué)生提供的閱讀資料，都是我多年閱讀積累下來的，我把它們打印出來，隨堂發(fā)下，或通過郵件、微信發(fā)送電子版本。當(dāng)然，如果學(xué)生能對這些“支架”本身進(jìn)行質(zhì)疑，倒是更加令我高興。有意思的是，學(xué)生們后來也成為了思考平臺(tái)和支架的提供者，他們給我提供電影，也給我提供不同學(xué)科的理論，觸發(fā)我許多新的靈感，讓這個(gè)課程繼續(xù)發(fā)展。

第二個(gè)角色是：對話與討論的促進(jìn)者。讓這個(gè)角色發(fā)揮作用的方式有兩種，一種是我事先設(shè)計(jì)的某些方法，比如站在電影中不同角色的位置上對話，比如寫出不同角色的內(nèi)心獨(dú)白，比如由學(xué)生提出需要討論的問題并由學(xué)生主持討論的團(tuán)體詰問，等等。第二種方式，就是我在學(xué)生討論發(fā)言時(shí)，繼續(xù)向他們提問，促進(jìn)他們思考得更深或更廣。這一點(diǎn)應(yīng)該感謝多年來我所接受的心理咨詢訓(xùn)練，特別是敘事治療的訓(xùn)練，它讓我變得更有探索意識(shí)，甚至更具好奇心。

第三個(gè)角色是：情感的支持者。生死學(xué)課堂，特別是用電影這樣情感理性兼容的介質(zhì)來進(jìn)行學(xué)習(xí)的課堂，很容易引發(fā)學(xué)生的情緒和復(fù)雜感受，甚至勾起早年的創(chuàng)傷體驗(yàn)。在這樣一個(gè)“高情緒喚起”的課堂上，教師必須要考慮學(xué)生的承受能力，也要事先對可能引發(fā)的問題有所準(zhǔn)備。我雖然從事過20多年心理咨詢，也參加過創(chuàng)傷治療的培訓(xùn)與實(shí)踐，但是在四五十人的教學(xué)場合，如果有個(gè)別學(xué)生產(chǎn)生了強(qiáng)烈的情緒，我該如何去回應(yīng)？這是我必須事先思考并不斷摸索的。在第一輪的教學(xué)實(shí)踐中，當(dāng)學(xué)生開始用“周五綜合征”這個(gè)詞來形容他們對這個(gè)課程的復(fù)雜感受時(shí)，我就意識(shí)到，需要對影片和教學(xué)節(jié)奏進(jìn)行調(diào)整，避免讓他們感到過于沉重。其次，雖然從一開始我就借鑒敘事療法，為學(xué)生設(shè)計(jì)了一個(gè)自我對話來幫助他們處理情緒，但我還是覺得從保護(hù)學(xué)生出發(fā)，應(yīng)該告訴那些近年有過喪失“重要他人”經(jīng)歷的學(xué)生，不選此課為好。我的第三重保護(hù)，是告訴學(xué)生，萬一課程引發(fā)了強(qiáng)烈情緒，請及時(shí)告訴老師，老師會(huì)根據(jù)情況給予回應(yīng)。當(dāng)然，我會(huì)在評估學(xué)生的狀況后，建議學(xué)生去學(xué)校的心理咨詢中心尋求幫助。我覺得在課程中，我的角色是教師而不是心理咨詢師，如果我和學(xué)生的關(guān)系變成了咨詢關(guān)系，恐怕會(huì)對教學(xué)管理產(chǎn)生微妙影響。但這不意味著我不能從心理角度給予學(xué)生任何支持。至少，我在心理咨詢方面的訓(xùn)練，可以讓我對學(xué)生的情緒喚起狀態(tài)保持覺察。

盡管我將開始的是一場未知的教育探險(xiǎn)，但我知道，通過課程設(shè)置，可以為教學(xué)打下好的基礎(chǔ)，為后面的學(xué)習(xí)提供動(dòng)力和風(fēng)險(xiǎn)控制。

首先是上課時(shí)間。開課前，學(xué)校就上課時(shí)間征求我的意見，我請求把課程放到周五晚上，原因很簡單，因?yàn)槟鞘俏易钣斜Ｕ系囊欢螘r(shí)間，沒人會(huì)在周五晚上給我派活兒。但后來我意識(shí)到，這個(gè)上課時(shí)間是有意義的：那些在一周緊張學(xué)習(xí)之后不去放松找樂，愿意將自己拋入生死這個(gè)嚴(yán)肅主題中的學(xué)生，大多是奔著學(xué)習(xí)而非學(xué)分來的。這個(gè)時(shí)間設(shè)置已經(jīng)為我做了篩選，也讓學(xué)生對學(xué)習(xí)有所期待，這樣的期待是學(xué)習(xí)必要的心理準(zhǔn)備。

北京師范大學(xué)的課程管理系統(tǒng)，只能學(xué)生選老師，老師卻不能選學(xué)生，這著實(shí)有點(diǎn)讓我失望。按照我的愿望，這門課的學(xué)生應(yīng)該限制在30人以內(nèi)，且應(yīng)該由我用某種方法進(jìn)行挑選——從心理學(xué)的角度講，設(shè)置門檻會(huì)讓學(xué)生更加珍惜機(jī)會(huì)，從而在學(xué)習(xí)上更投入。在哈佛大學(xué)開設(shè)“法律?道德?心理：透過電影的探討”的阿倫?A�彼雇ń淌�，就設(shè)置了自己的門檻，二年級、三年級和法律碩士的學(xué)生有優(yōu)先權(quán)，且需要先提交1000字對某部電影的評論，他從中選錄22人。但中國就是中國，我能做的，就是為了保證教學(xué)質(zhì)量而不上大課。學(xué)校要求40人才能開課，不過最后也尊重了我的想法，將選課人數(shù)縮減到了35人。

當(dāng)然，出現(xiàn)在教室中的絕不會(huì)只有35個(gè)學(xué)生，那些已經(jīng)修滿學(xué)分的學(xué)生，或是在讀的碩士、博士，甚至從外校趕來的學(xué)生，我怎么可能把他們拒之門外？何況，我從內(nèi)心里是多么喜愛這些“蹭課”的學(xué)生，他們的存在，不僅讓我感受到這門課真的有價(jià)值，而且也讓我更加愿意“相信未來”

《相信未來》是詩人食指（郭路生）寫于1968年的詩歌。。

滿滿一屋子學(xué)生坐在這里了，他們到底為什么而來呢？是這門課程的名字很奇葩？還是覺得有電影的課學(xué)分可以輕松拿？他們對這門課究竟有何期待？雖然每次課我都會(huì)問他們這些問題，但幾個(gè)同學(xué)的回答似乎還是讓我難以看到全貌。于是，在第四輪課程開始的時(shí)候，我做了一個(gè)小調(diào)查，請每個(gè)學(xué)生寫出自己對課程的一到三條期待。

很慶幸自己做了這個(gè)小調(diào)查，在收回來的107張小紙條中，我看到了學(xué)生的需求，也在某種程度上看到了他們的生命狀態(tài)。

數(shù)量最多、占到三分之一的小條與“認(rèn)識(shí)死亡”有關(guān)，比如“找到對抗死亡焦慮的方法”，“學(xué)到如何面對自己、親友的死亡，如何安慰其他面對死亡恐懼的人”，“希望能知道人死后會(huì)去哪兒”，“能學(xué)會(huì)直面死亡”，等等。這似乎說明，雖然死亡在生活中如影隨形，但是文化已經(jīng)把它變得難以言說，反而激發(fā)了學(xué)生們認(rèn)識(shí)它的渴望。

小條的第二梯隊(duì)不出所料，是與“生命的意義”有關(guān)，差不多占了五分之一。學(xué)生們想在這個(gè)課堂上認(rèn)識(shí)“生活的意義是什么？生命的價(jià)值有多大？”“怎么才能活得有意義有意思？”“人為什么要活著？”這些貌似“形而上”的問題。在我看來，這些問題正是20歲上下的人應(yīng)該思考的，因?yàn)樗麄円言谌松�中“上路出發(fā)”，卻往往手中連個(gè)地圖都沒有。高等教育的專業(yè)化、功利化讓這樣的探索很難進(jìn)入課堂，而這正是通識(shí)教育、人文教育可以有所作為的地方。

與“生命意義”這樣相對抽象的問題不同，還有一些小條，反映了學(xué)生現(xiàn)階段成長的需要，比如“活得勇敢一點(diǎn)兒，自己其實(shí)比較自卑”，“多些人文情懷，覺得自己太冷漠”，“希望自己可以找到人生目標(biāo)，至少是現(xiàn)階段的小目標(biāo)吧”，“希望不要總對未來很迷茫，通過這門課看清自己想要什么”……看到這些，我很高興，因?yàn)槲铱吹降牟皇恰皢栴}”，而是學(xué)生們追求成長的強(qiáng)烈愿望。雖然“影像中的生死學(xué)”是一門課程而不是一次團(tuán)體輔導(dǎo)，但把個(gè)人的成長課題放到生死大框架中去認(rèn)識(shí)，會(huì)有不同的感覺。人能夠把自己放到時(shí)間（從出生到死亡）這個(gè)縱軸中，放到空間（從個(gè)人、家庭、社區(qū)，直至世界、人類、宇宙）這個(gè)橫軸中，或許對自身的發(fā)展和價(jià)值才會(huì)有更深的了解。

還有些同學(xué)明確告訴我說，選修這門課希望能夠激發(fā)思考和拓展視野。我想他們算是選對了課程。上過這門課的學(xué)生說，一個(gè)晚上帶來的思考比一周都多。同時(shí)，也正因?yàn)椤吧�死學(xué)”跨越多個(gè)學(xué)科，可以讓學(xué)生不囿于專業(yè)學(xué)習(xí)。在今天的信息社會(huì)，跨界混搭似乎成為了重要能力和創(chuàng)新方式，我希望學(xué)生通過這個(gè)課，能對更多的學(xué)科產(chǎn)生興趣，愿意去閱讀更多其他專業(yè)的好書。

這些小條中，也有一些很特別的，比如“讓周五晚上不再只是美劇和淘寶”,“希望老師不強(qiáng)求出勤”,“希望老師能給高分”,“希望我20年以來的人生觀、價(jià)值觀不會(huì)被這門課所改變”，等等。

“出勤”，是大學(xué)中很有意思的一件事情。記得在上林孟平教授的碩士班時(shí)，來自香港的她曾對內(nèi)地大學(xué)還要“點(diǎn)名”深感驚訝。我也一直覺得靠“點(diǎn)名”這種外在的壓力維持出勤率，實(shí)在很荒謬，所以從一開始我就沒打算“點(diǎn)名”。但是，如果經(jīng)常缺課卻還可以拿到學(xué)分，這樣的“好事”是不是助長了不負(fù)責(zé)任——你沒有學(xué)習(xí)也就應(yīng)該承擔(dān)相應(yīng)的后果，何況只有35個(gè)選課名額，你占了位置就意味著別人失去了機(jī)會(huì)，對于那些投入學(xué)習(xí)的同學(xué)來說，不出勤卻拿學(xué)分也是一種不公平。所以，我告訴學(xué)生們，我不會(huì)點(diǎn)名，有事可以通過課程郵箱請假，但缺課太多，就不要指望能拿到學(xué)分。至于我怎么知道學(xué)生缺課，很簡單，我請每個(gè)學(xué)生為自己做了名簽，以便他們發(fā)言時(shí)我能知道是誰，缺課的學(xué)生自然不會(huì)參加討論，也就無法在我這兒“混個(gè)臉熟”。

我事先告訴學(xué)生，這門課程的成績由出勤、參與課堂討論、作業(yè)組成，如果在作業(yè)之外，還能夠通過寫作分享自己的思考，則可以獲得加分。

作為學(xué)生，他們來選這么一門非本校教授上的課，其實(shí)也挺冒險(xiǎn)的，特別是第一輪、第二輪的學(xué)生，他們不知道我是何方神圣，道行深淺，也不知道會(huì)在課堂上看什么電影，老師又怎樣引導(dǎo)他們?nèi)ビ|摸生死。他們帶著不確定而來，卻不知道他們將要面對更多的不確定，甚至產(chǎn)生更多的困惑——對于中國學(xué)生來說，這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該不是很多。

不過，能夠承受不確定性，倒是馬斯洛對“自我實(shí)現(xiàn)者”的描述之一呢。對創(chuàng)造性人才的描述，也總是缺不了一條“能耐受模糊性”。那么，就讓我們走進(jìn)“影像中的生死學(xué)”這個(gè)獨(dú)特的課堂，一起體驗(yàn)，一起思考，一起感動(dòng)，一起質(zhì)疑，一起探索生命和死亡的意義，一起開始這場未知的教育探險(xiǎn)吧！