序

青少年的教育是一個(gè)宏大而永恒的話題。在這個(gè)話題面前，身處不同立場和角度中的人會(huì)持有各自認(rèn)為合理的觀點(diǎn)。然而，立場差異的背后是不同的利益訴求和價(jià)值取向，角度差異的背后則是不同的社會(huì)責(zé)任和行為動(dòng)機(jī)。如此多元而復(fù)雜的差異只能使人們在各自的位置上分別獲取關(guān)于青少年教育的“部分真理”，任何人都很難把握這個(gè)話題的全貌，更難以掌握全部真理。這些差異非但不能靠說服來彌平，而且會(huì)在說服和反說服的討論中出現(xiàn)更多的爭議。比如，青少年教育是要重視整體質(zhì)量的全面提升，還是必須兼顧到不同個(gè)體的獨(dú)特性？教育究竟應(yīng)該更看重過程還是更看重結(jié)果呢？為了更加直觀地感受這些爭議，我們不妨來一個(gè)“角色代入”，在不同立場和角度中，“身臨其境”地體驗(yàn)與思考人們在理解與處理青少年教育問題時(shí)所表現(xiàn)出來的各種差異。
假如你是一所小學(xué)或中學(xué)的校長，那么面對青少年的教育問題，你必定會(huì)站在全校發(fā)展和提升的立場上，進(jìn)而在相關(guān)教育政策的要求和指導(dǎo)下，有計(jì)劃、有步驟地完成教學(xué)管理和組織工作，并力爭取得優(yōu)異的成績。這個(gè)立場所處的角度重點(diǎn)關(guān)注兩個(gè)方面：一是力求讓所有學(xué)生都能至少達(dá)到教育目標(biāo)的平均水平，也就是突出“整體性”；二是保證所有學(xué)生的整體提升是有客觀依據(jù)的，也就是突出可以用數(shù)字衡量的“量化”標(biāo)準(zhǔn)。作為校長，你的立場背后是通過教育促進(jìn)青少年成長的價(jià)值導(dǎo)向，反映了一個(gè)教育管理者被賦予的職責(zé)與使命，你必須考慮教育在國家宏觀發(fā)展戰(zhàn)略中所應(yīng)發(fā)揮的作用，并致力于向社會(huì)輸送合格的成員，因此在這個(gè)背景下，看重整體、強(qiáng)調(diào)結(jié)果的教育觀自然是合理的。
假如你是和青少年接觸更為直接而密切的中小學(xué)老師，那么你和校長在青少年教育議題上的立場與角度會(huì)存在差異。作為一線教師，你和宏大語境中的教育政策距離相對遠(yuǎn)一些，而和一個(gè)個(gè)活生生的男生、女生之間的距離則相對更近一些。位置的切換使得校長所倡導(dǎo)的“可量化的整體水平提升”自然轉(zhuǎn)化為教師崗位上的績效目標(biāo)，而且會(huì)根據(jù)不同的專業(yè)、科目、年級等因素而進(jìn)一步分解為一系列子目標(biāo)。所以，你的立場也就變得不那么“整體”了，你必須關(guān)照班級的具體情況，包括在青少年群體互動(dòng)過程中形成的班級生態(tài)，與學(xué)習(xí)氣氛和人際氛圍有關(guān)的班風(fēng)等；你還會(huì)在工作中關(guān)注到某些學(xué)生不同于“大多數(shù)人”的個(gè)性和需求，這種獨(dú)特性會(huì)提示你去發(fā)現(xiàn)那些隱藏在量化數(shù)字背后的重要信息，甚至包括被這些數(shù)字所忽略的信息，比如，游離于“整體平均數(shù)趨勢”之外的“個(gè)體極端值”的真實(shí)意義是什么？再比如，教育成效的實(shí)現(xiàn)究竟經(jīng)歷了一個(gè)怎樣的過程（這個(gè)過程無法用簡單的線性數(shù)據(jù)描述）？可見，一線教師的教育立場和校長在大方向上是一致的，但在角度上卻存在一些微小的差別，教師更傾向于“獨(dú)特性差異”和“數(shù)字背后的變化過程”這兩方面，角度的差別導(dǎo)致了態(tài)度和行為取向的不同，由于身處不同的位置，教師至少會(huì)對教育過程和教育結(jié)果投入等量的重視。
假如你是中小學(xué)學(xué)生的家長，如何在家庭內(nèi)部開展青少年教育？這是一個(gè)令很多家長頭痛的問題。大部分家庭的教育資源都依賴于外部，相對于校長要對社會(huì)發(fā)展與文明進(jìn)步負(fù)責(zé)、教師要對崗位和職業(yè)使命負(fù)責(zé)的立場，家長在青少年教育問題上的立場會(huì)更加微觀而具體，因?yàn)槟銦o須考慮太過宏大的社會(huì)命題和太過精深的專業(yè)訴求，談到青少年教育，你要面對的只是你自己的孩子。因此，你在家庭教育中的基本立場也必然是孩子本身，包括孩子在學(xué)業(yè)、社交等諸多方面的成長和進(jìn)步。盡管對家長來說，“以孩子為中心”的立場近乎是沒有爭議的，你和所有家長一樣，都知道自己要在青少年教育中“做什么”。但是，家長群體在“怎么做”這個(gè)問題上又出現(xiàn)了不小的爭議。也就是在共識(shí)性很高的立場下，出現(xiàn)了角度上的不同。比如在培養(yǎng)課外興趣方面，有的家長認(rèn)為興趣的培養(yǎng)需要投入真金白銀，然后興趣才可以轉(zhuǎn)化為技能或特長，進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)楦黝愡M(jìn)階過程中的競爭性優(yōu)勢，這種思路顯然是以結(jié)果為取向的；而另外一些家長則認(rèn)為興趣的培養(yǎng)和閱讀、旅行一樣，都是為了拓展視野和養(yǎng)成習(xí)慣，提高青少年成年以后的生活品質(zhì)，因而這種思路更加看重過程和體驗(yàn)。思路上的差異可能會(huì)進(jìn)一步影響家長在教養(yǎng)方式、父母監(jiān)控和親子互動(dòng)等方面所采取的方法和策略，并對青少年產(chǎn)生長期而深遠(yuǎn)的影響。當(dāng)青少年走過大致相同的受教育歷程，進(jìn)而在其成人之后取得“標(biāo)配的成功”（大多數(shù)人認(rèn)可的成功標(biāo)準(zhǔn)，比如職業(yè)、收入、住房等）之后，這些沉浸在標(biāo)準(zhǔn)化生活中的成人看起來似乎是一樣的，但他們在本質(zhì)上走過的成長之路卻是不同的�；蛟S只有遇到重大生活事件或其他挫折與變故時(shí)，我們才可以從他們處理問題和解決困難過程中表現(xiàn)出來的認(rèn)知與情緒反應(yīng)、態(tài)度與價(jià)值取向以及行事和行動(dòng)風(fēng)格中發(fā)現(xiàn)這些不同。
引發(fā)這種差異的，正是在不同的立場和角度下，成人世界對青少年教育與成長賦予了風(fēng)格迥異的期望，并由此催生出了形態(tài)各異的“對待方式”。當(dāng)然，這其中還不能忽略青少年的個(gè)體因素，包括一系列穩(wěn)定的遺傳特征、心智模式、情緒和人格特質(zhì)，以及在不同階段的心理發(fā)展特點(diǎn)和需求等。因此，在多元復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境中，青少年的成長是由來自內(nèi)部的個(gè)體獨(dú)特性和來自外部的“對待方式”共同促成的。這似乎也暗合了后工業(yè)化時(shí)代的一個(gè)隱喻——無論是工業(yè)產(chǎn)品還是社會(huì)產(chǎn)品，都不再根據(jù)單一標(biāo)準(zhǔn)大規(guī)模量產(chǎn)，當(dāng)今的產(chǎn)品是其物理屬性和用戶需求與用戶體驗(yàn)結(jié)合起來的產(chǎn)物，更甚者，用戶也可以參與產(chǎn)品的制作，由此催生出“共創(chuàng)的價(jià)值”。個(gè)體從兒童期到青春期，再到成人早期，包括他們自己在內(nèi)的各方人士都參與了這場共創(chuàng)。我們最終看到的是一個(gè)個(gè)價(jià)值多元、內(nèi)心豐富和閱歷復(fù)雜的成人，這就像機(jī)器序列號(hào)一樣，每一個(gè)標(biāo)配人生的背后都會(huì)印刻一段專屬于他們自己的成長密碼。
關(guān)于青少年社群及其成長，本書同樣無意去探討某種“標(biāo)準(zhǔn)”或“范式”，因?yàn)樵趦r(jià)值共創(chuàng)的新背景下，標(biāo)準(zhǔn)化語境中的社會(huì)操作顯然是過時(shí)的。本書的主要工作是在校長、教師和家長之外，探討另外一種可能的角度，我們稱之為“社區(qū)的視角”。在這個(gè)視角下，青少年的成長既不完全是宏大的國家議題，也不完全是微觀的個(gè)人議題，而是關(guān)乎社會(huì)培育和基層建設(shè)的一個(gè)公共議題。社區(qū)中的青少年和長者、殘障人士以及流動(dòng)人口等一樣，都是普通的一員，都有正常的需要和訴求，也對社區(qū)事務(wù)和社區(qū)發(fā)展負(fù)有屬于自己的一份責(zé)任。同時(shí)，由于年齡較小的青少年正處在社會(huì)化的起點(diǎn)，心理和生理特征也處在急劇變化之中，而這個(gè)群體同時(shí)又是社區(qū)未來的“接管者”，所以，社區(qū)的物理基礎(chǔ)和生活實(shí)踐對青少年的塑造在影響其心理發(fā)展和社會(huì)化進(jìn)程的同時(shí)，也會(huì)決定社區(qū)未來的品質(zhì)，這個(gè)品質(zhì)既涉及物質(zhì)層面，也涉及精神與人文層面。于是我們可以看到一個(gè)環(huán)狀的關(guān)系鏈：第一，社區(qū)需要大部分成員具有公共精神和相應(yīng)的行動(dòng)力，借此凝聚出具有建設(shè)意義的社區(qū)共識(shí)和社區(qū)文化，進(jìn)而可以為更加宏大的社會(huì)發(fā)展輸出最基礎(chǔ)的社會(huì)單元——健康和諧的社區(qū)；第二，借助社區(qū)公共資源和專業(yè)社工服務(wù)，可以實(shí)現(xiàn)青少年社群的建立與培育，使更多的青少年成長為合格的社區(qū)成員�？傊�，在社區(qū)視角下，青少年教育對社區(qū)的成長具有深遠(yuǎn)意義，而社區(qū)本身同時(shí)又可以實(shí)現(xiàn)青少年教育的功能。
本書嘗試在這個(gè)視角下來研究青少年的成長之路，以“親社會(huì)行為”為切入點(diǎn)，通過對幾類青少年群體現(xiàn)狀的考察，探討了如何通過親社會(huì)行為干預(yù)來提升青少年自我與社會(huì)能力，并促進(jìn)其健康成長。親社會(huì)行為是個(gè)體在整合自我和外部世界的過程中逐步發(fā)展出來的一種積極反應(yīng)模式，在學(xué)校場景下，親社會(huì)行為更多地體現(xiàn)在同齡學(xué)生之間的積極互動(dòng)，以及群體文化的適應(yīng)和群體規(guī)范的習(xí)得與遵守等方面；而在社區(qū)場景下，親社會(huì)行為在不同家庭、不同社會(huì)階層甚至不同民族和信仰團(tuán)體之間發(fā)揮了黏合劑的作用，因而可以更好地提升未成年人的社區(qū)感知，實(shí)現(xiàn)社區(qū)融合。以上兩個(gè)場景下的親社會(huì)行為對于青少年的成長而言都具有重要意義。本書將在業(yè)已成熟的學(xué)校親社會(huì)行為干預(yù)的基礎(chǔ)上，繼續(xù)探討社區(qū)視角下的親社會(huì)行為干預(yù)方法，一方面既是對學(xué)校干預(yù)模式的拓展與延續(xù)，另一方面也試圖充實(shí)親社會(huì)行為理論與實(shí)務(wù)研究的整體框架。
本書在寫作過程中得到諸多師長和合作伙伴的支持，書中部分章節(jié)中的內(nèi)容來源于本人的碩士和博士學(xué)位論文，全書的構(gòu)思與有關(guān)的實(shí)證研究亦得到導(dǎo)師寇彧教授的悉心指導(dǎo)；由寇彧教授主筆、本人參與合著的《青少年親社會(huì)行為促進(jìn)：理論與方法》一書著重探討了學(xué)校親社會(huì)行為的概念表征、影響因素、心理機(jī)制、測評工具和促進(jìn)策略，因而是本書得以成形的重要基礎(chǔ)。此外，本書第一章關(guān)于流動(dòng)兒童社會(huì)適應(yīng)的問卷調(diào)查是與廣州大學(xué)社會(huì)學(xué)系的孫元老師及胡蓉老師合作完成的，后期由本人執(zhí)筆撰寫；第二章關(guān)于青少年手機(jī)依賴的問卷調(diào)查是與太原市財(cái)政金融職業(yè)學(xué)校的張麗敏老師合作完成的；本書第九章與親社會(huì)行為干預(yù)有關(guān)的小組社會(huì)工作是在本人的設(shè)計(jì)和指導(dǎo)下，由廣州大學(xué)廣大社會(huì)工作服務(wù)中心的許婷婷、陳英嬌和蔡紫稀這三位一線社會(huì)工作者主持開展的，同時(shí)由廣州大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)2013級徐佩心、劉敏玲、廖帆三位同學(xué)擔(dān)任社工助理；第十章的干預(yù)課程修訂與驗(yàn)證工作是由劉敏玲同學(xué)在中山獨(dú)立主持完成的。本書涉及的調(diào)查與干預(yù)實(shí)務(wù)得到廣州市黃埔區(qū)泰景中英文小學(xué)和橫沙小學(xué)，以及中山市西區(qū)婦聯(lián)、中山市阜沙鎮(zhèn)牛角小學(xué)的大力支持。在此一并表示誠摯感謝。最后，感謝全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃基金和廣州市社會(huì)工作研究中心對本書的出版資助。
是為序。

張慶鵬
2017年7月3日于廣州麓湖鴻鵠樓