什么叫變革學(xué)校


1. 對于變革學(xué)校的思考
目前為止，以變革學(xué)校為名所進行的討論與實踐不勝枚舉，筆者認為，即使是把長達140年歷史的日本公教育稱為意圖變革學(xué)校的歷史也絕不為過。
在日本，變革學(xué)校這個詞最常用于改革制度時期。從大規(guī)模的改革上來看，二戰(zhàn)后日本教育改革中創(chuàng)設(shè)的6334單線型學(xué)校制度是最典型的變革學(xué)校的例子。由于新的學(xué)校制度的創(chuàng)設(shè)，所有的兒童都能平等入學(xué)，而且學(xué)生可以根據(jù)個人意愿進入包括大學(xué)在內(nèi)的高等教育機構(gòu)進行學(xué)習深造。
另外，1958年將學(xué)習指導(dǎo)要領(lǐng)置于國家教育課程標準的地位也是一種變革學(xué)校的嘗試。學(xué)習指導(dǎo)要領(lǐng)規(guī)定了教科書內(nèi)容，并具有可以改變各學(xué)校所編制的教育課程和教學(xué)內(nèi)容的影響力。近幾年，生活科和綜合學(xué)習科目的增設(shè)以及外語課的導(dǎo)入也同樣是變革學(xué)校的嘗試。
誠然，變革制度對于變革學(xué)校的極大影響力不容否認。由于學(xué)校和教師的實際可操作空間受到制度的轄制，所以主張要追求教育改革的人大都首先關(guān)注制度變革。
筆者的專業(yè)是教育管理學(xué)**譯者注： 日語原文為教育經(jīng)營學(xué)。，在長期的研究中發(fā)現(xiàn)，從公教育的中央集權(quán)化不斷得以推進的20世紀50年代中后期開始，教育管理學(xué)界也越來越多地關(guān)注起變革制度，并進行了大量的深入討論。例如我們會討論國家以及地方教育行政部門將權(quán)力下放給學(xué)校是促進學(xué)校改變所不可或缺的條件，在這種簡政放權(quán)政策之下，各學(xué)�？梢愿鶕�(jù)學(xué)生的實際情況編制課程，建立更具柔性的學(xué)習團體和生活團體，并促進教師員工的分配方法更加靈活自由。
但是，近10年來我們的關(guān)注點和討論內(nèi)容也發(fā)生了巨大的變化，我們從以前討論變革制度而轉(zhuǎn)向討論變革一所又一所活生生的學(xué)校。

當然，不得不承認這種轉(zhuǎn)變與90年代中后期日本政治改革中所推行的簡政放權(quán)席卷了整個學(xué)校教育界有很大關(guān)系。1事實上在政策討論的過程中，要求確立學(xué)校自主性和自律性的呼聲也很高，學(xué)校開始被強烈要求自律。原本支撐著學(xué)校教育的各種制度開始改變，更確切地說應(yīng)該是制度限制越來越少，但越是這樣越能夠反映出各所學(xué)校的實力。為了變革學(xué)校必須加強學(xué)校力量，并使學(xué)校的力量成為真正的內(nèi)在實力。目前日本各界對于學(xué)校內(nèi)在力量方面的關(guān)心度越來越高。
2. 教師能力與學(xué)校組織力
說起來這是30年前的事情了。筆者的大學(xué)畢業(yè)論文《適應(yīng)每個孩子個性發(fā)展的教育（adaptive education）》分析了美國學(xué)校中的個性化教育，并對具體的教育案例進行了剖析。筆者在研究生階段從事課程以及領(lǐng)導(dǎo)組織改革理論和實踐的研究，其中調(diào)查過一個美國很著名的改革案例，即文納特卡系統(tǒng)（Winnetka system， 1919 ）。那時候，筆者了解到美國的教委參與教師培養(yǎng)培訓(xùn)改革的實例，并被深深吸引。當時筆者如獲至寶一般，發(fā)現(xiàn)原來要想改變學(xué)校首先需要改革教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)，于是筆者在完成了碩士論文之后一直把研究重點置于教師培養(yǎng)、培訓(xùn)上。
20世紀80年代中期，筆者步入學(xué)者之列，而呈現(xiàn)在筆者眼前的學(xué)校始終處于教育改革的風口浪尖。日本臨時教育審議會（19841987年）展開的激烈討論圍繞的中心話題是處分不合格教師、在職教師培訓(xùn)系統(tǒng)化、創(chuàng)建新任教師培訓(xùn)制度、改革教師資格制度等有關(guān)于提高教師素質(zhì)能力的問題，這一切都反映出學(xué)校改革的重點聚焦在了教師身上。
教師決定教育，這句話在某種意義上言中學(xué)校的本質(zhì)。但是，在調(diào)查走訪了那么多學(xué)校，接觸了無數(shù)的學(xué)校管理層和普通的教職員工以及與學(xué)校有關(guān)的家長和學(xué)校所在地的居民之后，我深刻感受到僅僅通過提高教師個人能力來改變學(xué)校收效甚微。
由于教師個人的教學(xué)經(jīng)驗不足或者教學(xué)技能缺失而導(dǎo)致無法正常教學(xué)的問題，對于任何一名教師來講都不陌生，特別是年輕教師，他們往往要經(jīng)過若干次的失敗，在失敗中積累經(jīng)驗、成長。教學(xué)其實是在教師個人所不能掌控的若干條件之下進行的，例如越來越復(fù)雜的兒童多樣化問題、同一級部或者是同一學(xué)科同事間的關(guān)系問題、學(xué)校管理層的支持情況以及家長和學(xué)校周邊居民的態(tài)度等。學(xué)校教育實踐的整體環(huán)境比我們所想象的復(fù)雜得多。
為了使學(xué)校向更好的方向發(fā)展，教師個人教學(xué)水平的提高必不可少。同時，對于教師職業(yè)能力發(fā)展而言更為重要的因素是教師所在工作單位的職場環(huán)境、同事關(guān)系和校本培訓(xùn)。2因此，我們也可以看到市面上流傳著很多關(guān)于如何提高校本培訓(xùn)效果的理論性書籍和一些介紹具體培訓(xùn)方法的指南性書籍。
很多感到自己所在的學(xué)校有問題，期望能夠改善所在單位同事間關(guān)系或者校本培訓(xùn)方式的教師選擇購買這些書籍，可是這些書籍又能在多大程度上幫助教師們解決問題呢？我個人認為通常認真地去考慮我要改變我所在的這所學(xué)校的老師們，其中大部分人都會有想讓自己所在的這所學(xué)校變成案例中那樣的好學(xué)校，但是怎樣做才行？的疑問。
即使知道了好學(xué)校的案例和那所學(xué)校的實際情況，但怎樣把我所在的學(xué)校也變成那樣的好學(xué)校的疑問仍然得不到解答。因為你不知道好學(xué)校的學(xué)校變革過程和促使其變革的原因。在其他學(xué)校被視為好的做法未必在你的學(xué)校適用，因為好的做法有其可以實行的組織條件（例如，教職員工之間互相合作的良好關(guān)系），顯然如果組織條件不具備的話，最終結(jié)果是事與愿違。
要實現(xiàn)我想改善這所學(xué)校的現(xiàn)狀的愿望，必須要直面學(xué)校組織中的各種問題，并解決這些問題。上課看似是教師個人行為，其實也是與學(xué)校組織要素相協(xié)調(diào)配合而成的。實際上教師應(yīng)該考慮的是什么樣的組織要素會以怎樣的方式與教學(xué)相關(guān)聯(lián)，要促使該關(guān)聯(lián)發(fā)生變化需要怎樣做才有效。
3. 解答為了改變我�，F(xiàn)狀該怎么辦？本書所要思考的命題
本書基于上一節(jié)中所提到的若干問題，從組織管理學(xué)的角度思考要想變革學(xué)校該怎樣做這一命題。
毋庸置疑，目前在非制度層面涉及變革學(xué)校問題的討論和實踐已經(jīng)數(shù)量眾多。其中，通過每位教師改變教學(xué)方式繼而促使學(xué)校變革的討論和實踐也在不斷發(fā)展并受到越來越多的關(guān)注。
在教室內(nèi)的變化才是變革學(xué)校的源動力，教學(xué)不改變學(xué)校就不會變的基本思路之下，最成功的學(xué)校變革案例是1998年4月建校的茅崎市立濱之鄉(xiāng)小學(xué)。該成功案例的理論基礎(chǔ)是佐藤學(xué)的學(xué)習共同體構(gòu)想3，該構(gòu)想從根本上再次探討了學(xué)校存在方式這一課題，簡單易懂，具有說服力。另外，該校首任校長大瀨敏昭（已故）所構(gòu)想并實施的作為學(xué)習共同體的學(xué)校管理4為有志于改善教學(xué)的學(xué)校管理層及其他教職員工提供了很多有益啟示。該學(xué)校把原有公立學(xué)校發(fā)展受局限的條條框框相對化，為我們展示了在創(chuàng)建一所新學(xué)校時學(xué)校應(yīng)有的樣子。
但是，如果你想問：我想把自己的學(xué)校也變成濱之鄉(xiāng)小學(xué)那樣，我該怎么辦呢？很抱歉，它給不了你答案。該校是日本近年來少有的新建學(xué)校，且該校是作為市教委的模范學(xué)校而設(shè)立的，因此它是具有極大特殊性的。而通常情況下，一所學(xué)校中總有幾位老師在他們的常年工作中積累了獨特的作風和習慣，改變那些作風和習慣的難度可想而知。
在日本，志水宏吉等研究者關(guān)于有效學(xué)�；蛘哒f是實力學(xué)校的討論也備受關(guān)注。志水在論及歐美國家的有效學(xué)校研究（effective school research）之后通過實證研究揭示了日本學(xué)校之間存在著學(xué)力分化，并標明了分化產(chǎn)生的原因。雖然該調(diào)查在日本國內(nèi)史無前例，但從中可以獲取的啟發(fā)卻很少。
事實上，歐美關(guān)于有效學(xué)校的研究早在20世紀80年代就已經(jīng)被學(xué)校管理學(xué)領(lǐng)域的研究者所廣泛關(guān)注。5當時的討論承認有效學(xué)校研究對學(xué)校改善（school improvement）相關(guān)實踐和一些措施的具體化有一定貢獻，但同時指出了該研究的調(diào)查對象有局限性、學(xué)校組織觀點很狹隘。不過，對于該研究不局限于現(xiàn)狀分析，而是要立志取得對改變現(xiàn)狀具有指導(dǎo)意義的研究成果6這一點，筆者還是比較認同的。
要想改變學(xué)校怎樣做才好？
這個疑問很難從正面予以解答。無論我們怎樣展示好學(xué)�；蛘哒f是有實力的學(xué)校所應(yīng)該有的樣子都無法解答怎么做才能變成那樣的學(xué)校這個問題，這是因為我們沒有看到一個過程，一個不好的學(xué)校到底是經(jīng)歷了什么才轉(zhuǎn)變成為現(xiàn)在的好學(xué)校的過程。
本書通過實例分析，為眾多我想使學(xué)校改變的有心教師解答變革學(xué)校的過程以及促使這種變革發(fā)生的組織要因。為此，我們主要精選了現(xiàn)實生活中向著好的方向發(fā)展的學(xué)校實例，記錄并分析其變革過程。希望本書能為處在不同立場的所有跟公立學(xué)校有關(guān)的讀者提供要想改變這所學(xué)校就要從該處下手的有益啟發(fā)和重要參考材料。
4. 本書內(nèi)容概要
本書由四部分構(gòu)成。
第一部分主要是整理日本近年來的教育改革動向，探討在這些改革中學(xué)校組織所具備和應(yīng)該具備的力量，同時該部分還會論及學(xué)校新職位的設(shè)置問題。在第一部分，我們會為讀者展示作為變革學(xué)校的政策背景，即國家（日本： 譯者注）公教育相關(guān)制度的發(fā)展改革史。
第二部分，我們把處在復(fù)雜社會環(huán)境里的現(xiàn)代學(xué)校所特別需要的力量看做是組織力量，討論組織力量的內(nèi)涵。學(xué)校成績，即教育學(xué)習活動的質(zhì)量不僅由教師個人力量所決定，各所學(xué)校所具有的組織力量作為重要條件，同樣與學(xué)校成績息息相關(guān)。而且，組織力量是由我們用眼睛所看不見的組織文化支撐起來的，因此，改善學(xué)校就是一個變革組織文化的經(jīng)營過程。與此同時，每位教師的主動參與是不可或缺的因素。這部分會從眾多不同側(cè)面找出學(xué)校組織的特征，并對這些特征進行分析。
第三部分主要是介紹被變革了的學(xué)校的具體案例，該部分也是本書的主要部分。本部分主要探討變革學(xué)校的實際過程是指什么要素被怎樣一步步改變的。變革組織文化促進學(xué)校改善的時候，到底是什么樣的要素如何綜合作用的的問題也是本書最想要解開的謎團。
在此，我們一共精選了4所學(xué)校，由4名學(xué)者分別從不同的視角進行分析。每所學(xué)校的變革在不同時期發(fā)生，并非最新案例。需要留意的是本書案例的重點不是在于描寫學(xué)校的最新狀態(tài)，而是運用非常細膩的訪談式調(diào)查法追溯還原一個學(xué)校向更好的方向變化的過程。另外，為了讓一般的教育從業(yè)者更容易理解這些案例，本書把曾經(jīng)刊登在專業(yè)學(xué)術(shù)雜志上的研究案例進行了大篇幅的修改。學(xué)校名稱和個人名稱均為化名。
第四部分以第一到第三部分內(nèi)容為基礎(chǔ)，思考變革學(xué)校的力量的具體內(nèi)涵。在此，大家需要特別留意的是變革學(xué)校的力量并不是學(xué)校管理層的特權(quán)專利，教職員工自不在話下，包括促進教育活動發(fā)展的所有相關(guān)人員從不同角度都有可能成為變革學(xué)校的力量主體。想改變學(xué)校的人需要從哪些視點、具有怎樣的視野、以什么為軸心進行改革？在這一章我們會把教師主動參與和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力作為關(guān)鍵詞對這一問題進行全面分析和探討。