序

智慧與力量增值的集結(jié)號(hào)

當(dāng)我讀畢《集智研修 改變課堂》這本書(shū)稿的時(shí)候，腦海里浮現(xiàn)出兩件往事。一是與松江區(qū)泗涇小學(xué)課題研究的合作，二是與松江區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)領(lǐng)銜的五校發(fā)展共同體的交往。前者是校本研修，后者是校際聯(lián)合研修，二者均為集合教師智慧，產(chǎn)生課堂改變的力量，給我很多啟發(fā)。今天我又看到了在百年老校泗涇小學(xué)領(lǐng)銜的五所學(xué)校的研修聯(lián)合體經(jīng)過(guò)幾年的努力，不但提高了教師的專業(yè)能力，而且積累了團(tuán)隊(duì)建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)，集中反映到課堂教學(xué)質(zhì)量與效益的遞進(jìn)，學(xué)生素質(zhì)的全面提升，學(xué)校教育特色的彰顯。特別是在一校研修的基礎(chǔ)上，聯(lián)合研修所產(chǎn)生的增值效應(yīng)。

這些成效對(duì)我這樣的準(zhǔn)專業(yè)人員提供了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，并促使我進(jìn)行比較研究，對(duì)集智研修的本質(zhì)有所感悟，我認(rèn)為校本研修是基礎(chǔ)，校際聯(lián)合研修是拓展，其本質(zhì)體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

一是增值。我國(guó)古代有三人行，必有我?guī)�、智者千慮，必有一失；愚者千慮，必有一得、三個(gè)臭皮匠，賽過(guò)諸葛亮等說(shuō)法。古希臘早有整體大于部分之和的哲言。想我在泗涇小學(xué)與教師們一起研究課堂觀察課題時(shí)，發(fā)現(xiàn)了許多個(gè)人和集體的智慧，他們?cè)谥黝}性課堂觀察案例研究的基礎(chǔ)上形成了專著，后在泗涇小學(xué)發(fā)展共同體中發(fā)揮了推廣增值的作用，被其他幾所學(xué)校學(xué)習(xí)運(yùn)用，并有所創(chuàng)新。

二是分享。過(guò)去，一所學(xué)校有了科研成果，獲了獎(jiǎng)便結(jié)束。除極少高獎(jiǎng)成果得以推廣外，大多數(shù)束之高閣。殊不知即使低獎(jiǎng)或不得獎(jiǎng)的成果，難道就沒(méi)有一點(diǎn)值

得推廣的經(jīng)驗(yàn)？改變這種狀況，如今的多校聯(lián)合研修，就以制度化的方式產(chǎn)生推廣與分享的功能，使更多的教師從中受益。其實(shí)，這也是教育科研的初衷。

三是互補(bǔ)。一所學(xué)校搞課題研究，由于受人力與精力所限，不可能投入很多，但需要解決的問(wèn)題不止一個(gè)，這樣多校圍繞一個(gè)上位性課題，根據(jù)多校優(yōu)勢(shì)展開(kāi)多角度、多層次的子課題研究就可彌補(bǔ)上述困境。在吸收他校研究成果的同時(shí)，結(jié)合本校的具體情況，進(jìn)一步拓展和細(xì)化，為本校所用，豈非省時(shí)省力，產(chǎn)生了高效的互補(bǔ)功能。

四是提升。在增值、分享、互補(bǔ)的綜合作用下，勢(shì)必全方位提升。不僅表現(xiàn)在科研意識(shí)和能力、課堂教學(xué)行為與質(zhì)效、學(xué)校教育教學(xué)特色上，更為具體的是，教師發(fā)、分析、解決問(wèn)題，乃至創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力上產(chǎn)生飛躍的力量，從科研門(mén)前的徘徊到科研入門(mén)的追求、課堂改變到教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提高，乃至大面積豐收。

從上述的本質(zhì)觀出發(fā)，反思目前在教師專業(yè)發(fā)展方面的某些口號(hào)式宣傳，分析本書(shū)的顯著特點(diǎn)如下。

其一，突出了研究問(wèn)題的針對(duì)性，聚焦形成完整的研修網(wǎng)絡(luò)。各校在梳理教學(xué)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，用一分為二的方法歸納了諸多問(wèn)題的實(shí)質(zhì)共性，在總課題引領(lǐng)下，建立多校子課題。在發(fā)動(dòng)各校教師研究的同時(shí)，定期或不定期地組織共同體的集體研討，制定出教師行為和改變課堂的策略和措施，貫徹到各校的課堂，運(yùn)用行動(dòng)研究法的計(jì)劃實(shí)施反饋調(diào)整改進(jìn)的螺旋式上升機(jī)制，不斷從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，遵循教學(xué)規(guī)律，改變教學(xué)行為。具體到學(xué)校課堂，開(kāi)展一課多研、同質(zhì)異構(gòu)、異質(zhì)同構(gòu)的教研與科研密切結(jié)合，同聲相應(yīng)，同氣相求，形成共同呼吸的真實(shí)、貫通、有效的研究網(wǎng)絡(luò)，產(chǎn)生發(fā)展共同體的整體效益。一改傳統(tǒng)習(xí)慣上的區(qū)里教研員、科研員各自開(kāi)會(huì)，布置要求，分別實(shí)施，互不通氣，鮮有反饋，造成少數(shù)先進(jìn)，大多原樣，個(gè)別落后的常態(tài)。在本書(shū)中我卻感受到因很強(qiáng)的研究問(wèn)題的針對(duì)性而導(dǎo)致的研究網(wǎng)絡(luò)息息相關(guān)的生態(tài)氛圍。

其二，體現(xiàn)了以學(xué)論教的辯證法。各校的子課題研究和共同體的總課題研討中都以大量的精力進(jìn)行學(xué)情（包括學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)心理等）的調(diào)查分析，然后再依據(jù)教學(xué)原理、教學(xué)策略、教材要求，綜合優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)和各環(huán)節(jié)的教法、學(xué)法，既遵循學(xué)生發(fā)展規(guī)律又遵循教書(shū)育人規(guī)律（習(xí)近平語(yǔ)）。由此反觀當(dāng)前提出所謂以學(xué)定教的口號(hào)，有從過(guò)去的以教定教走向反面的極端之虞，這會(huì)造成誤導(dǎo)。以前一切聽(tīng)從教師固然不對(duì)，現(xiàn)在一切聽(tīng)從學(xué)生也不對(duì)，真理往往在兩個(gè)極端之中（康德語(yǔ)）。學(xué)情是教學(xué)的重要依

據(jù)，但學(xué)生畢竟是不成熟的個(gè)體。因不知而學(xué)，教師是相對(duì)成熟的專業(yè)人員，先學(xué)后教，社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)比較豐富，再說(shuō)教育教學(xué)本身也有規(guī)律，怎可不予重視？以學(xué)定教論者實(shí)際上否認(rèn)了學(xué)校備課組、教研組、科研組存在的必要性，因?yàn)檫@些組織乃有論的重要職責(zé)。如果從專業(yè)角度論，教師工作與醫(yī)師工作的重大區(qū)別之一，就是對(duì)理論的依賴性。教師因此不強(qiáng)而受到專業(yè)性的責(zé)難，醫(yī)師的實(shí)踐則必須嚴(yán)格根據(jù)理論要求，否則一定會(huì)出錯(cuò)造成醫(yī)療事故，并追求醫(yī)師的個(gè)人責(zé)任。反觀對(duì)教師工作的評(píng)價(jià)，其麻糊性、不確定性較大，這使教師的專業(yè)性要達(dá)到社會(huì)與學(xué)術(shù)的認(rèn)可還須作出很大的努力。教與學(xué)、教師與學(xué)生的辯證關(guān)系必須正確處理不可偏頗。

其三，凸顯了教師的實(shí)踐反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)的現(xiàn)實(shí)意義。教師的成長(zhǎng)首先基于個(gè)人的實(shí)踐反思，沒(méi)有反思的教師不可能成為優(yōu)秀教師（葉瀾語(yǔ)）。如果一位教師三十年教學(xué)是一年教學(xué)的三十次反復(fù)還有什么教師的意義和樂(lè)趣？反思的根據(jù)是什么？是政策、理論、問(wèn)題，現(xiàn)在即使有反思的教師，大多是問(wèn)題，很少去研究教育政策和理論，而且只憑自己的經(jīng)驗(yàn)去反思問(wèn)題，其感悟少有深刻的本質(zhì)。其次是同伴互助。在個(gè)人實(shí)踐反思基礎(chǔ)上，聽(tīng)取同事們的意見(jiàn)和建議也很重要。俗語(yǔ)說(shuō)當(dāng)局者迷，旁觀者清嘛！但有人說(shuō)同事之間只能是蘿卜炒蘿卜等于蘿卜，非也。請(qǐng)問(wèn)一位新手廚師把蘿卜炒肉片燒得不入味道，難以下咽，而另一位高廚把蘿卜炒蘿卜燒得濃油赤醬，味道可口，你選擇哪一款？如果輕視蘿卜炒蘿卜豈不是與提倡的同伴互助自相矛盾嗎？再?gòu)目陀^論，同事之間肯定存在差異，差異是一種資源，應(yīng)該尊重差異，互補(bǔ)差異、發(fā)展差異、優(yōu)化差異，成為某種特色，應(yīng)該得到鼓勵(lì)和發(fā)揚(yáng)。本書(shū)中各校子課題成果為其他學(xué)校分享并發(fā)展，豐滿了總課題成果，不是一件大好事嗎？第三，在專業(yè)引領(lǐng)方向，各校都曾聘請(qǐng)某些專業(yè)人士進(jìn)行指導(dǎo)，這是理論與實(shí)踐密切結(jié)合的有效之舉。問(wèn)題在于，我們將此稱為專家引領(lǐng)，殊不知這些專家脫離教學(xué)實(shí)踐多年，在理論的可行性上可能還比不上有經(jīng)驗(yàn)教師的操作性強(qiáng)，這些教師也可引領(lǐng)專家，從教師和專家同屬教育專業(yè)而言，將專家引領(lǐng)改為專業(yè)引領(lǐng)比較科學(xué)且符合科研實(shí)際。本書(shū)的各篇章明顯感受到理論與實(shí)踐相結(jié)合、專家與教師相互引領(lǐng)的和諧氣息。

以上特點(diǎn)是在學(xué)習(xí)型組織學(xué)校發(fā)展共同體中逐漸形成的。根據(jù)美國(guó)著名管理學(xué)家、麻省理工大學(xué)教授彼得·圣潔提出的學(xué)習(xí)型組織的五項(xiàng)修煉來(lái)檢視，泗涇小學(xué)發(fā)展共同體的團(tuán)隊(duì)建設(shè)也是基本符合且有所發(fā)展的。

共同體建立的總課題代表了團(tuán)隊(duì)的共同預(yù)景：以集智研修促進(jìn)課堂教學(xué)

轉(zhuǎn)型；團(tuán)隊(duì)成員的自我超越：五校通過(guò)各自的子課題研究，在工作經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上超越經(jīng)驗(yàn)揭示規(guī)律；團(tuán)隊(duì)的系統(tǒng)思考：根據(jù)五校子課題。共同商量研究思路，對(duì)各校進(jìn)行高位引領(lǐng)，并適時(shí)協(xié)調(diào)；團(tuán)隊(duì)形成團(tuán)體學(xué)習(xí)精神：經(jīng)常請(qǐng)有關(guān)專業(yè)人士進(jìn)行專題講座、課堂教學(xué)輔導(dǎo)、課題研究指導(dǎo)、研究成果展示、專題研討等教科研活動(dòng)，在理論與實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)上提高各校乃至教師的研究水平；團(tuán)體改善心智模式：在實(shí)踐反思、同伴互助，專業(yè)引領(lǐng)、集體研討的過(guò)程中，各�；蚪處煓z視過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的合理性，不斷改善思維品質(zhì)，形成新的心智模式，在新課程教改實(shí)踐中，基于有效經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造新穎模式，提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)和自身的專業(yè)發(fā)展。更值得一提的是彼得·圣潔的學(xué)習(xí)型組織專指某一企業(yè)（或單位）而言的學(xué)習(xí)型組織，而泗涇小學(xué)發(fā)展共同體是多校聯(lián)合體，故在上述五項(xiàng)修煉之外，還體現(xiàn)出增值、分享、互補(bǔ)、提升兼而有之、或多或少的價(jià)值，使學(xué)習(xí)型組織的本質(zhì)更突出，內(nèi)涵更豐富了。但客觀而言，本共同體除各校研究的成果外，在其它學(xué)校產(chǎn)生的增值、互補(bǔ)、提升的效果及成果略顯不足，如能增加一些，則本書(shū)的內(nèi)容就更加充實(shí)而富有立體感，更能體現(xiàn)校本研修是基礎(chǔ)，校際聯(lián)研是拓展的價(jià)值了。應(yīng)該看到，五校已不是一個(gè)簡(jiǎn)單的、算數(shù)意義上的集合體，而是一艘整體的、幾何層級(jí)的集結(jié)號(hào)了。

共同體的集智研修總是有時(shí)限的，而研究具有無(wú)限的可能性。愿泗涇小學(xué)發(fā)展共同體：今后仍有形無(wú)形的經(jīng)常性聯(lián)系，深入研修，不斷前進(jìn)；愿五校的教師們繼續(xù)譜寫(xiě)精彩的教育詩(shī)篇，追求人生的夢(mèng)之遠(yuǎn)方。

上海市特級(jí)教師

郭德峰

2017年中秋節(jié)