拓 展 教 學(xué) 心 理 學(xué) 的 視 界
學(xué)校的課堂教學(xué)是學(xué)校教育的核心環(huán)節(jié)。教師借助教學(xué)活動展開對話性實
踐，使每一個學(xué)生習(xí)得基礎(chǔ)學(xué)力，形成健全的人格。在我國“改革開放”之初，筆者 翻譯日本大橋正夫編著的《教育心理學(xué)》（上海教育出版社，１９８０年版），短期內(nèi)就 行銷了８萬冊，足見當(dāng)時我國教育界一股強烈的“知識饑餓感”。這是一本大學(xué)教材，簡明扼要地梳理了西方教育心理學(xué)研究的進展。該書的出版打破了蘇俄心理 學(xué)壟斷我國心理學(xué)教學(xué)陣地的局面。伴隨著我國“改革開放”的步伐，除了謝切諾夫（Ｉ．Ｍ．Ｓｅｃｈｅｎｏｖ）、巴甫洛夫（Ｉ．Ｐ．Ｐａｖｌｏｖ）等代表人物之外，維果茨基（Ｌ．Ｓ． Ｖｙｇｏｔｓｋｙ）、列昂節(jié)夫（Ａ．Ｎ．Ｌｅｏｎｔｙｅｖ）等一批蘇俄心理學(xué)先鋒人物，還有皮亞杰 （Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ）、斯金納（Ｂ．Ｆ．Ｓｋｉｎｎｅｒ）、布魯納（Ｊ．Ｓ．Ｂｒｕｎｅｒ）、布盧姆（Ｂ．Ｓ．Ｂｌｏｏｍ）、加涅 （Ｒ．Ｍ．Ｇａｇｎｅ）、奧蘇伯爾（Ｄ．Ｐ．Ａｕｓｕｂｅｌ）、馬斯洛（Ａ．Ｈ．Ｍａｓｌｏｗ）、加德納（Ｈ． Ｇａｒｄｎｅｒ）、恩格斯托姆（Ｙ．Ｅｎｇｅｓｔｒｏｍ）、索耶（Ｒ．Ｋ．Ｓａｗｙｅｒ）等西方心理學(xué)各色流 派的代表人物，相繼進入我國教育學(xué)術(shù)界的視野。如今整整４０年過去了。百年 來國際心理學(xué)研究從“行為主義”到“認知主義”再到“社會建構(gòu)主義”的進展，勢如 破竹。我國的心理學(xué)研究，特別是教學(xué)心理學(xué)研究也有了長足的發(fā)展。近期華東師范大學(xué)出版社出版的《當(dāng)代中國心理科學(xué)文庫》，就是一個明證。
學(xué)校的教育與教學(xué)需要心理學(xué)研究的支撐，如何在心理學(xué)研究與學(xué)校的教學(xué) 實踐之間架起一座橋梁，成為一個世界性的課題。心理學(xué)的創(chuàng)始者馮特 （Ｗ．Ｗｕｎｄｔ）于１８７９年在德國的萊比錫大學(xué)創(chuàng)建了世界上第一座心理學(xué)實驗室， 倡導(dǎo)借助內(nèi)省法研究意識（經(jīng)驗）的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與要素，謂之“構(gòu)造（要素主義）心理 書學(xué)”。爾后經(jīng)由華生 （Ｊ．Ｂ．Ｗａｔｓｏｎ）的 “行為主義心理學(xué)”，韋特海默 （Ｍ． Ｗｅｒｔｈｅｉｍｅｒ）、苛勒（Ｗ．Ｋｏｈｌｅｒ）、考夫卡（Ｋ．Ｋｏｆｆｋａ）的“格式塔心理學(xué)”到弗洛伊德 （Ｓ．Ｆｒｅｕｄ）的“精神分析學(xué)”，心理學(xué)的研究得以發(fā)展起來，這些流派與代表性人物 都是同教育心理學(xué)的產(chǎn)生息息相關(guān)的。馮特的門生梅伊曼（Ｅ．Ｍｅｕｍａｎｎ）把實驗 心理學(xué)用于教育學(xué)的研究，著有《實驗教育學(xué)綱要》（１９０３年）等，涉及發(fā)展、學(xué)習(xí)與 個別差異的研究，被視為名副其實的教育心理學(xué)著作，馮特的另一個門生霍爾 （Ｇ．Ｓ．Ｈａｌｌ）于１８９３年在美國建立兒童研究協(xié)會，從心理學(xué)、教育學(xué)、醫(yī)學(xué)的視點出 發(fā)，綜合地研究兒童。他所倡導(dǎo)的“兒童研究運動”引領(lǐng)了爾后兒童發(fā)展的科學(xué)研 究的潮流。教育心理學(xué)的創(chuàng)始者當(dāng)推桑代克（Ｅ．Ｌ．Ｔｈｏｒｎｄｉｋｅ）。他在１９０３年出版 的《教育心理學(xué)》倡導(dǎo)科學(xué)地、量化地測量教育與學(xué)習(xí)的“測驗理論”，他所進行的動物嘗試錯誤的學(xué)習(xí)研究為現(xiàn)代的學(xué)習(xí)理論奠定了基礎(chǔ)。此外，斯金納的操作性 作用條件研究，高爾頓（Ｆ．Ｇａｌｔｏｎ）的個別差異研究，弗農(nóng)（Ｐ．Ｅ．Ｖｅｒｎｏｎ）的遺傳與環(huán) 境關(guān)系的研究，比奈（Ａ．Ｂｉｎｅｔ）的智力與智力測驗研究，瓦�。ǎ龋�Ｗａｌｌｏｎ）的思維、認知、性格的研究，以及皮亞杰的智能與德性發(fā)展階段的研究，都是獨樹一幟的， 各自開創(chuàng)了教育心理學(xué)研究的新領(lǐng)域。２０世紀５０年代末，一批科學(xué)家與數(shù)學(xué)家領(lǐng)銜開始關(guān)注學(xué)校課程與教學(xué)改革的議題。布魯納的《教育過程》（１９６０年）就是從認知心理學(xué)的角度探討課程設(shè)計的代表作之一。１９６９年，加涅等人在《美國心理學(xué)年鑒》中率先提出了“教學(xué)心理學(xué)”（ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ）的術(shù)語。１９７８ 年，美國教育心理學(xué)家格拉澤（Ｒ．Ｇｌａｓｅｒ）主編《教學(xué)心理學(xué)進展》叢書，宣告了這門新的心理學(xué)分支學(xué)科的誕生。教學(xué)心理學(xué)不僅闡述了學(xué)習(xí)者個人的心理，而且說 明了“學(xué)習(xí)”是在怎樣的教育體制與人際交互作用的彼此影響之中形成的。因此，教學(xué)心理學(xué)被視為一門有助于消弭心理學(xué)與教學(xué)實踐之間的鴻溝的“橋梁”學(xué)科。
２０世紀８０年代以來，“學(xué)習(xí)科學(xué)”作為學(xué)習(xí)研究的新疆域日漸擴張，極大地推動了教學(xué)心理學(xué)的研究。“學(xué)習(xí)科學(xué)”意味著集合認知科學(xué)、教育心理學(xué)、計算機科學(xué)、文化人類學(xué)、社會學(xué)、信息科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、教育學(xué)、課堂研究、程序設(shè)計等領(lǐng)域的研究者，展開跨學(xué)科的協(xié)同研究，旨在“揭示促進學(xué)習(xí)的認知性、社會性條件，重新設(shè)計學(xué)校的課堂與其他的學(xué)習(xí)環(huán)境。借助研究所得的知見，學(xué)習(xí)者得以更深 刻、更有效地進行學(xué)習(xí)”①。這是一種指向“學(xué)習(xí)”的新的觀念、新的方法、新的思考，是在實現(xiàn)更好的教育的社會需求背景之下，基于認知過程的研究、研究現(xiàn)實的人的學(xué)習(xí)（諸如學(xué)校教育中兒童的學(xué)習(xí)），并在教育實踐中運用現(xiàn)代技術(shù)，形成有效教育體制的新興研究潮流。如果說，教學(xué)心理學(xué)是從心理學(xué)的角度出發(fā)，以揭示“學(xué)科素養(yǎng)”（領(lǐng)域的知識與能力）形成的方略、探討有關(guān)教學(xué)活動的課題作為中心課題的，那么，學(xué)習(xí)科學(xué)則是從教育現(xiàn)場中應(yīng)用認知模型的研究開始，晚近正在確立起新的研究方法論———設(shè)計具體的學(xué)習(xí)環(huán)境，再基于這種設(shè)計，通過教學(xué)的實踐與反思，設(shè)計更優(yōu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。教學(xué)心理學(xué)也關(guān)注內(nèi)在的認知過程，在學(xué)習(xí)科學(xué)中則指向細致地闡述認知過程的變化。學(xué)習(xí)科學(xué)還借助長跨度的研究，探討教學(xué)實踐的種種要素之間的關(guān)聯(lián)性，據(jù)此來揭示實際的學(xué)習(xí)活動及其產(chǎn)生的學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)科學(xué)并不是著眼于作為個人表象的知識，而是著眼于每一個人參與的共同體的知識生成的系統(tǒng)。因此，它不同于以往的學(xué)習(xí)研究，擁有其獨特的“情境學(xué)習(xí)論”的立場與背景，在這種學(xué)習(xí)理論中重視“合法的邊緣性參與”的學(xué)習(xí)形態(tài)�？梢哉f，我們跨進了一個新的時代———只要是從事學(xué)習(xí)研究，就得關(guān)注教學(xué)心理學(xué)與學(xué)習(xí)科學(xué)的關(guān)聯(lián)性及其異同的新時代。
我國新世紀初開啟的“新課程改革”集中體現(xiàn)了新時代“課堂轉(zhuǎn)型”的訴求，也對教學(xué)心理學(xué)的研究提出了諸多挑戰(zhàn)性的課題。長期以來我國的“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”之爭，說白了，是“發(fā)展第一”還是“分數(shù)第一”之爭。布盧姆在他的《教育評價》（１９７１年）中開宗明義地提出了一個嚴峻的問題———學(xué)校教育究竟是為了“選拔”還是為了學(xué)生的“發(fā)展”？他斬釘截鐵地說：“教育必須使兒童獲得最好的發(fā)展，尋求每一個兒童能夠達到自己潛能的最高水準的學(xué)習(xí)條件，是學(xué)校的責(zé)任”。然而在我國基礎(chǔ)教育界，“應(yīng)試教育”的觀念與體制盤根錯節(jié)、根深蒂固，而應(yīng)試教育的話語與實踐是同當(dāng)今時代的學(xué)習(xí)科學(xué)背道而馳的。我們亟須動用學(xué)習(xí)科學(xué)的武器，去掃滅“應(yīng)試教育”的種種神話。教學(xué)并不是單純旨在獲取信息與知識，教學(xué)的核心功能不在于此。優(yōu)質(zhì)的教學(xué)不是提供“解答”，而是觸發(fā)“質(zhì)疑”與“思考”，拓展每一個學(xué)習(xí)者的自我的世界。“應(yīng)試教育的泛濫無異于真正的‘學(xué)習(xí)’的破滅，也是‘希望’的破滅。在現(xiàn)今時代恢復(fù)‘學(xué)習(xí)’的本來面貌，亦即恢復(fù)對 未來的‘希望’”①。
愛因斯坦（Ａ．Ｅｉｎｓｔｅｉｎ）指出，“讓年輕人擁有創(chuàng)造性的表現(xiàn)與發(fā)現(xiàn)知識的喜悅，是教育者的最高技藝”②。教學(xué)心理學(xué)的研究及其成果的應(yīng)用，將有助于我們 擺脫“應(yīng)試教育”的枷鎖，為創(chuàng)造“素質(zhì)教育”的明天掃清道路。為了踐行優(yōu)質(zhì)的教學(xué)，教師就得學(xué)會教學(xué)，研究者也需要探究優(yōu)質(zhì)教學(xué)得以產(chǎn)生的理論與技術(shù)，展開理論性與實證性的分析。在這種問題意識的背景之下，本書針對學(xué)校課堂教學(xué)的種種要素與課堂轉(zhuǎn)型的愿景，從認知心理學(xué)的基礎(chǔ)研究，以及學(xué)習(xí)科學(xué)引出的教學(xué)方法的前沿研究的視角，圍繞兒童的發(fā)展與學(xué)習(xí)的特征、能動學(xué)習(xí)的方式、教師應(yīng)有的姿態(tài)，闡述“課堂轉(zhuǎn)型”過程中不可回避的一系列教學(xué)理論與實踐的課題。
筆者相信，越來越多的研究者一定會走出狹小的實驗室、奔向廣闊的學(xué)校現(xiàn)場，研究學(xué)校教育情境中的心理活動，積累新鮮的案例與見識，從而拓展教學(xué)心理學(xué)的視界。