序

2001年，我到意大利瑞吉歐的幼兒園參訪，對那里濃濃的藝術教育氛圍印象深刻。我的印象之一是，陳列在活動室的孩子的作品，與我國幼兒園呈現(xiàn)的幼兒的作品完全不同，孩子的自我表達得到教師最大的尊重，哪怕這個作品看似什么也不像，甚至只是一團亂亂的細鐵絲，教師也會在傾聽孩子的表達后將其展示出來，各種看似稚拙的幼兒作品，由于個性化的表達，讓人感到一種童真的靈動。而我國幼兒園教室里呈現(xiàn)的都是挑選過的“杰作”，盡管看上去成熟而精致，但千篇一律的表達方式顯得呆板沉悶。我的印象之二是，在米蘭、羅馬的街頭廣場，有很多廢舊物組合而被稱為后現(xiàn)代藝術的作品，堂而皇之地聳立在顯眼之處，著實令人震撼和耳目一新，觀者深受感染（記得與我同行的上海市靜安區(qū)芷江中路幼兒園園長大呼，“這與我們的孩子在自發(fā)活動中經(jīng)常出現(xiàn)的作品一樣嘛”）。隨后，我在賓館、飯店等場合的墻面上，都看到了猶如兒童般表現(xiàn)的成人作品，這讓我又一次感到了一種反差，他們是成人藝術家在模仿兒童的表現(xiàn)方法，而我們是讓孩子盡快地學會成人的表現(xiàn)方法。后來，我在芷江中路幼兒園，真的看到了大量類似意大利街頭成人作品的幼兒原始創(chuàng)作，感受到一種真正意義上的童真。

2012年，我被要求對《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》藝術領域的目標進行解讀，這使我有了一次對幼兒園藝術教育的價值導向進行深入思考的機會。為了深刻理解《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》的精神，我有目的地接觸了藝術領域的專業(yè)工作者，接觸了幼兒園藝術教育特長的教師，與他們進行了各種對話，也閱讀了一些藝術家、美學家發(fā)表的文字，從而發(fā)現(xiàn)了我國幼兒園藝術教育的兩個現(xiàn)實問題：一是兩個落差，即幼兒園教師與藝術領域的專家之間在藝術教育的觀念上有落差，以及我國幼兒園藝術教育的實踐與當代教育倡導的理念之間有落差；二是我國學前教育改革三十年來的巨大進步并沒有很好地體現(xiàn)在幼兒園的藝術教育領域，也就是說，那些相信兒童、尊重兒童、主動學習、自主探索等新觀念的落地，在藝術教育領域是滯后的，幼兒園藝術教育的改革被技能導向的惰性牽扯著，而《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》正是來解決這個問題的。

在宣傳、解讀和落實《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》精神的過程中，我發(fā)現(xiàn)藝術教育領域仍然阻力最大，原因在于教師們普遍認為藝術教學離不開教幼兒技能，因為教師們感到兩難：不教，孩子們就不會表現(xiàn)或胡亂表現(xiàn)；教了，孩子們的表現(xiàn)被動，這有悖于主動學習。于是，幼兒園的藝術教育要么在新口號的包裝下想方設法堅持傳統(tǒng)做法，要么就干脆屏蔽了藝術。

然而，我不得不為上海學前教育整體水平的領先而點贊，目前在幼兒園藝術教育的改革方面，上海又向前跨了一大步。我認為，這與上海市教育委員會教學研究室長期以來始終瞄準改革實踐中的一個個困惑和難點，善于整合各種資源，通過行動研究以點帶面地各個擊破，并進行區(qū)域性推進的工作方法有關，本書正是針對新時期幼兒園藝術教育改革難題進行研究所獲得的成果。我有幸參與其中，見證了在周洪飛老師的主持下，上海市教育委員會教學研究室的幾位教師是如何領銜項目幼兒園，從幼兒藝術教育的價值導向開始，領會美國高瞻課程中的幼兒主動學習理念，借鑒高瞻課程中創(chuàng)造性藝術的實操原則，對照實踐一線存在的問題和不足，在理論和實踐的層面，展開無數(shù)次的對話、論辯、研討和嘗試，最終在實踐的不斷驗證中，實現(xiàn)了認識的日益趨同和實踐的不斷完善，摘得第一輪新果。

我非�？春眠@一成果可持續(xù)發(fā)展的后續(xù)效應，因為這個研究從一開始就抓住了幼兒藝術教育最本質的價值定位：將“呵護天性”作為藝術教育的理念，這就明確告訴教師,“幼兒是天生的藝術家”，“呵護”說明教育的作用在于由內而外地喚醒和激發(fā)幼兒本身就具有的藝術潛能，而不是由外而內地傳遞成人認定的藝術準則；將“釋放天性”作為藝術教育的目標，直接凸顯了兒童的主體地位。檢驗教育成功與否，就看兒童是對外在的被動接受還是對內在的主動釋放，具體就看兒童的藝術行為是否表達了個體自我的情緒和情感，是否表現(xiàn)了自我對外部世界的觀察與思考，而不是生硬地去表現(xiàn)和表達強加于他們的成人想法。我興奮地看到，這一理念和目標的定位確實改變了教師對孩子們藝術表達的態(tài)度和看法，如他們會從“一團亂”的幼兒作品中看到孩子豐富的內心表達，能在沒有“蘭花指”的幼兒自主舞蹈中與孩子們共鳴。

這一研究對傳統(tǒng)幼兒藝術教育有一個很大的突破，那就是強調藝術素養(yǎng)（感知、體驗、表征、想象、創(chuàng)造）的熏陶，而不是對藝術元素（色彩、線條、節(jié)奏、旋律）的技能教授。于是，幼兒園的藝術教育就不再局限于專門的藝術活動，而是向一日生活延展，在依據(jù)《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》藝術領域目標和借鑒高瞻課程的幼兒藝術行為評估指標的基礎上，形成了《幼兒創(chuàng)造性藝術發(fā)展觀察指標（試驗版）》。教師們的藝術敏感度顯著提升，他們發(fā)現(xiàn)一日生活中處處有幼兒的藝術表現(xiàn)和創(chuàng)造。在沙池中，在角色游戲和建構游戲中，在各類區(qū)角活動中，在戶外的運動中，教師們無時不在觀察和發(fā)現(xiàn)幼兒特有的審美體驗和藝術表現(xiàn)。兒童作為天生藝術家的形象，在教師們的心中樹立起來。一個有著藝術特長的教師激動地表示，她的目光從班里的幾個“臺柱子”轉向了全體孩子，發(fā)現(xiàn)了在她組織的藝術活動中不起眼的孩子，在自發(fā)的活動中卻有如此自在的藝術活力。

這個研究直面幼兒藝術教育中的兩難困惑，即在幼兒發(fā)起的活動和教師發(fā)起的活動之間，在藝術活動的專門預設和藝術表現(xiàn)的日常生成之間，總是會存在主體和主導的矛盾，通過實踐—反思—再實踐—再反思的不斷求證，教師們開始把握這其間的“度”。幼兒藝術潛能的激發(fā)，幼兒藝術素養(yǎng)的提升離不開幼兒的主體性發(fā)揮，也離不開教師的支持性作用。藝術審美的感受和表現(xiàn)只能是幼兒內發(fā)的，而藝術審美的感受和表現(xiàn)卻是需要教師給予機會的。在幼兒發(fā)起的活動中，只有當教師能敏感地捕捉和解讀孩子的藝術審美時，其支持性引導才能實現(xiàn)；在教師發(fā)起的活動中，必須降低結構并開放到能尊重幼兒的自主表現(xiàn)時，幼兒的自主性才能實現(xiàn)。教師們在這兩類活動的兩難中，逐漸體悟如何才能在藝術審美領域與孩子同頻共振。

參與研究的幼兒園具有一定的代表性，有以藝術為特色的幼兒園，有課程改革卓有成效的幼兒園，有不同級別的幼兒園，有遠郊和城區(qū)的幼兒園，成果是在不同聲音之間的交鋒碰撞、互動切磋和協(xié)同攻克中收獲的。我認定撒下這樣一批優(yōu)良的種子，一定會在整個上海迎來滿園

碩果。

華愛華

2020年5月10日