為什么要補上寫作這門課
隨著新課改的不斷推進，老一輩的“民師轉(zhuǎn)正”教師，以及傳統(tǒng)的教學方式漸漸遠去，現(xiàn)在的中小學教師估計沒有能躲得過專業(yè)成長的“要求”的，沒有能逃得脫“寫教學反思”“寫讀后感”任務(wù)的。
寫文章這件事，對中小學教師來說都知曉其重要性。用最功利的視角看，善寫論文、能出專著的老師，大多成了“名師”“教育專家”，常常飛來飛去做報告，高接遠迎，名利雙收。更多的老師苦于不會寫，寫不好，還沒有人引領(lǐng)、指導，對少數(shù)能寫的老師“羨慕嫉妒恨”。
其實，老師們不會寫、寫不好的原因也簡單：
從小學起，就開始應(yīng)試化、格式化作文，缺少正確而持續(xù)的寫作指導，導致作文空洞無物，華麗辭藻、排比句、名人名言、雞湯故事一大堆，唯獨沒有自己的思考和邏輯，對讀書寫作沒興趣，畏懼寫作，討厭寫作。
成為老師了，教學任務(wù)重，與教學無關(guān)的事情也特別多，每天少有時間和精力顧及讀書、寫作。
學校領(lǐng)導光檢查教案、教學反思、讀書筆記，卻不指導老師怎么寫，可能領(lǐng)導也沒有能力指導。
“老師的主要工作是教學，寫啥文章！”“我們學校有個家伙，文章寫得不少，可成績不行，學生家長都不想讓孩子到他班里，這不是不務(wù)正業(yè)嗎？”……這樣的聲音其實在老師中間并不鮮見。因為評職稱的條件中曾有發(fā)表文章的要求，因而老師掏錢買版面發(fā)文章、有人代寫論文、辦個假教育期刊發(fā)“文章財”的事件也不斷被曝光。
大概從2008年起，各個省市陸續(xù)在中小學教師職稱評定中降低了對文章、論文的要求，這也算回應(yīng)民意吧。這種變化受到絕大多數(shù)教師的歡迎，但也有專家認為，本來老師寫作水平就低，這個變化會讓老師更理直氣壯地拒絕寫文章。
在教師還不習慣于寫作的狀況下，更加疏遠寫作，疏遠研究、反思，會進一步增加教育教學的“匠氣”。實際上，高級教師職稱對科研能力、論文仍有非常高的要求，沒有日常寫作的練習與積累，怎么可能獲得科研能力、提高論文寫作水平呢？
為教師減負，是對的，但是把寫作當作負擔，不是明智之舉。教育教學需要教師一刻也不能停止思考、研究和創(chuàng)新；而教師寫作，特別是圍繞教育教學工作的寫作實際上就是另一種形式上的思考、反思和研究。
有智慧的老師，不會漠視寫作。
湖南第一師范學院教育科學學院教授蔣蓉在湖南省教育科學“十三五”規(guī)劃重大委托課題論文《美國小學教師培養(yǎng)：現(xiàn)狀、特點與啟示》中詳細介紹了美國小學教師的培養(yǎng)：
美國小學教育專業(yè)的課程通常由三部分組成：通識教育課程、專業(yè)教育課程和教育實習活動，學分大多在120～160學分之間。
通識教育課程通常涉及英語與數(shù)學史基礎(chǔ)、人文與社會、科學與技術(shù)等多個學科領(lǐng)域。如威廉帕特森大學的小學教育專業(yè)共有130學分，通識必修課占40學分，其中藝術(shù)交流、大學寫作、文學經(jīng)驗分享等表達類課程占9學分，哲學視角、歷史視角、社會/行為科學、科學視角、定量思維等認識方法類課程占19學分，另外公共選修課有20學分。
專業(yè)教育核心課程涉及健康幸福、表達、認知方式、多元化與公平性、社區(qū)參與、全球化意識6個領(lǐng)域，此外還有寫作、技術(shù)運用、學術(shù)研討等領(lǐng)域的要求，共60學分。
從課程設(shè)置就可以看到差距。先不說別的，光是寫作，我們就落后了。
那些中小學名師，無論是閆學、管建剛，還是華應(yīng)龍、萬瑋、王木春、鐘杰，等等，最初也都是籍籍無名之輩，但他們有讀書、寫作的興趣愛好，通過自己的努力，補上了寫作這一課。他們在教育報刊發(fā)表文章，出版專著，只是顯性的成果。在不斷寫作的過程中，養(yǎng)成獨立思考與研究教育問題的習慣，讓經(jīng)驗理性化，對教育的理解更為深刻、清晰，是更珍貴的收獲，他們的可持續(xù)發(fā)展因而具有了動力、能力和資源。
教育教學類文章不是寫出來的，而是做出來的，而且只有做得好，才能寫得好。文章就在備課的過程中，文章就在精彩的課堂上，文章就在聽課的反思里，文章就在評課的交鋒中，文章就在閱讀的感悟里，文章就在對學生心靈的呵護中……
關(guān)注教師寫作與教師成長，我聯(lián)想到著名的古文《庖丁解牛》。庖丁是一個屠夫，卻能夠“悟道”，他對“道”的參悟是在工作實踐中隨著專業(yè)技能的提升而漸漸完成的。
這只是一個寓言，但故事詮釋的“理”，在人類社會可以稱得上是另一種“道”：不管從事什么領(lǐng)域的工作（當然應(yīng)符合正當、合法的原則），只要你熱愛它，對工作的專業(yè)技術(shù)特別精熟，就可能參悟領(lǐng)域內(nèi)的一些本質(zhì)性東西，而且能將之遷移運用于生活的多個方面。
教師這個職業(yè)也如是。寫作，之所以有利于促進教師專業(yè)成長，在于它是一種高效的思考手段。寫作，也可以看作教師之“術(shù)”中的一種。教師之“技藝”達到了爐火純青的層次，自己信仰的“師道”自然而然就會生發(fā)出來。
最近幾年師德教育、師德建設(shè)在各個地方都備受重視，其基本路徑是不斷創(chuàng)新形式，樹立教師典型，掀起學習熱潮。不過，普通教師對這種師德教育似乎并不領(lǐng)情。
師德教育的邏輯需要改一改了。從道德的“根”上探討，應(yīng)是先知“道”，后有“德”。經(jīng)過千百年的實踐與沉淀，“師道”在一定意義上已經(jīng)成為一種客觀存在，而每個教師對“道”的領(lǐng)悟和踐行，有了“自己信仰的師道”之“得”，才是“德”。
所以，在談?wù)搸煹轮�前，需要每個老師明晰師道是什么，自己要“走”什么“道”——這個自己建構(gòu)的過程，寫作可以有很大的推動作用。
以“術(shù)”啟“道”，由“道”求“德”，進而讓師德成為幫助教師在教育人生中自我實現(xiàn)的一種品質(zhì)、一種生活方式——這是我所理解的寫作對于中小學教師的一種意義。寫作——專業(yè)成長——專業(yè)品質(zhì)——道德而幸福的教育人生：這種認知構(gòu)成我理解教師職業(yè)的一種思維邏輯。
教師寫作，是讓教育變得更美好的重要途徑，也是教師通往職業(yè)幸福之路。當然，這條路并不是好走的坦途大道，需要教師付出很多時間與心血。教師寫作，是一定會感到累、辛苦的，也一定會遭遇腦袋空空、寫不下去的苦惱階段，但要相信：堅持寫下去，收獲的將是長久的快樂與幸福，是精彩的教育人生。