步根海新版《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)：語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用思維發(fā)展與提升審美鑒賞與創(chuàng)造文化傳承與理解。要對(duì)此四大核心素養(yǎng)進(jìn)行闡述，有兩點(diǎn)必須先要弄清楚： ，這四個(gè)概念的含義；第二，這四個(gè)概念間的內(nèi)在聯(lián)系。

，語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是什么意思？小學(xué)初中階段，提語(yǔ)言積累與運(yùn)用，這與高中提的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，不是一個(gè)概念。

語(yǔ)言積累與運(yùn)用，是學(xué)生把積累了的語(yǔ)言加以理解，轉(zhuǎn)換成自己的運(yùn)用。這時(shí)的積累是學(xué)科幫他建構(gòu)的。這些語(yǔ)言積累是指語(yǔ)文學(xué)科中，學(xué)生必須要掌握的知識(shí)，以及這些知識(shí)間的邏輯聯(lián)系，比如句子要有主語(yǔ)、謂語(yǔ)、賓語(yǔ)，復(fù)句有各種關(guān)系等。學(xué)生要做的是掌握這些知識(shí)，并轉(zhuǎn)化為他自己的語(yǔ)言運(yùn)用。

而語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用中的建構(gòu)，是需要打破原有的、學(xué)科幫他建構(gòu)好的東西，也就是說(shuō)，首先需要有一個(gè)解構(gòu)的過(guò)程。為什么會(huì)產(chǎn)生這樣從建構(gòu)到解構(gòu)，再到建構(gòu)的過(guò)程呢？這跟語(yǔ)言學(xué)習(xí)的經(jīng)歷有關(guān)。

其實(shí)，孩子從牙牙學(xué)語(yǔ)開始，就已經(jīng)開始語(yǔ)言建構(gòu)了，但這個(gè)建構(gòu)是憑著外界對(duì)他的影響，潛移默化地建構(gòu)起來(lái)的。比如說(shuō)，看到了自己的母親，他知道叫媽媽而不會(huì)叫別的，這是通過(guò)他的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的。從小學(xué)開始識(shí)字，語(yǔ)言要從口語(yǔ)轉(zhuǎn)化為書面語(yǔ)。書面語(yǔ)是已經(jīng)形成了體系的語(yǔ)言知識(shí)，就要有一定的規(guī)范，而這個(gè)規(guī)范是學(xué)科幫他建構(gòu)好的。這就是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的個(gè)歷程： 掌握語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)范。學(xué)生通過(guò)大量的閱讀，進(jìn)行語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的積累，大體知道了語(yǔ)言運(yùn)用的一般規(guī)律，也就理解了學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

因此，小學(xué)與初中是以學(xué)習(xí)語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)范為主的。所以，初中的語(yǔ)文課，我們把大部分寫人記事的散文，稱為記敘文。即使是小說(shuō)，比如雨果的《諾曼底號(hào)遇難記》，學(xué)習(xí)的時(shí)候也是把它當(dāng)記敘文來(lái)教的。

記敘文跟散文、小說(shuō)的區(qū)別，從教學(xué)角度來(lái)說(shuō)，前者，其實(shí)就是學(xué)習(xí)語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)范。語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)范不只是一個(gè)詞的意義，詞與詞之間的組合、短語(yǔ)、句群、語(yǔ)段、篇章，這些都屬于語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)范范疇。比如記敘文，就有記敘文的六要素： 時(shí)間、地點(diǎn)、人物等。比如修辭，我們先要知道什么叫修辭格，然后要知道每一修辭格固定的表達(dá)效果�，F(xiàn)在中考考的就是這些。比如考比喻，產(chǎn)生了什么表達(dá)效果，更側(cè)重于共性的理解，因此，學(xué)生只要回答出生動(dòng)形象、具體可感，加上相應(yīng)的文章內(nèi)容就算對(duì)了。

但到高中，恐怕不行。因?yàn)檎Z(yǔ)言還有第二種，叫文學(xué)語(yǔ)言。文學(xué)語(yǔ)言并不等于文學(xué)作品的語(yǔ)言，有些非文學(xué)作品也有文學(xué)語(yǔ)言。什么叫文學(xué)語(yǔ)言？文學(xué)語(yǔ)言是基于規(guī)范而富有個(gè)性的語(yǔ)言的變式。不同的作者，不同的作品，有不同的語(yǔ)言風(fēng)格、語(yǔ)言個(gè)性。比如，一般來(lái)說(shuō)書面語(yǔ)中，口語(yǔ)運(yùn)用相對(duì)比較少，但有些作家就是口語(yǔ)比較多，這就形成了他的個(gè)性和特色，這并不違反規(guī)范，因?yàn)檫@是文學(xué)語(yǔ)言。因此，高中階段，由稱記敘文到稱散文小說(shuō)，實(shí)際上就更側(cè)重于文學(xué)語(yǔ)言的體驗(yàn)，通過(guò)文學(xué)語(yǔ)言的體驗(yàn)來(lái)形成學(xué)生的語(yǔ)言個(gè)性。

比如，高中生讀小說(shuō)，在人物、情節(jié)、環(huán)境三要素中，情節(jié)往往已經(jīng)不再需要那么突出了，如果仍然過(guò)多糾纏于情節(jié)本身，這就是把小說(shuō)簡(jiǎn)化為記敘文在讀了，這樣的閱讀達(dá)不到語(yǔ)言建構(gòu)的水平。那么需要重點(diǎn)關(guān)注的是什么？應(yīng)該是由人物塑造反映出的小說(shuō)主旨背后的作者創(chuàng)作意圖。我們對(duì)小說(shuō)基本、簡(jiǎn)要的表述就是，小說(shuō)是通過(guò)虛構(gòu)的人、事、物，表達(dá)作者的理想追求或否定批判的作品。作者往往把人物的活動(dòng)放到一個(gè)特定的背景下，這個(gè)背景跟作者要表述的創(chuàng)作意圖是密切相關(guān)的。

比如，有一篇課文叫《雁》。故事很簡(jiǎn)單，一對(duì)雁在飛行途中，母雁被獵人打中了翅膀，掉下來(lái)了，被農(nóng)村里的一對(duì)張姓夫妻收養(yǎng)了。它的翅膀被這對(duì)夫妻剪掉了，飛不起來(lái)，但一直試圖在飛，終飛不起來(lái)。第二年，那只公雁飛回來(lái)了，始終在母雁上空盤旋、悲鳴，鳴聲一直到半夜結(jié)束。第二天，這對(duì)夫妻推開門一看，兩只雁的脖子纏在一起，它們用這樣的方式自殺了。故事非常簡(jiǎn)單，如果單從情節(jié)的角度去分析，后得出的結(jié)論，這篇小說(shuō)就是歌頌了雁對(duì)愛情的堅(jiān)守，對(duì)自由的向往，對(duì)尊嚴(yán)的維護(hù)等。

但是如果站在小說(shuō)的角度賞析，對(duì)文學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行建構(gòu)，就不這樣簡(jiǎn)單了。一是要關(guān)注形象，二是要關(guān)注意圖。作者通過(guò)這樣一個(gè)故事到底要告訴我們什么？是否僅僅是歌頌雁的這些品格？

這就要從語(yǔ)言的非正常處，或者叫反常處去讀。如果作者單純是為了歌頌雁的品德，那么直接寫雁就是了，但是文中卻有大量的筆墨是寫人的活動(dòng)，這個(gè)村里的人的活動(dòng)。全文一共就24段，6到11段、13段、18到21段，都是寫人的活動(dòng)，這就是反常處。為什么寫這些呢？這是個(gè)意圖探討。第二個(gè)，作者寫雁，卻不是直接從雁開始寫起，而是先從這個(gè)村里的人們的觀察寫起。人們先是看見那只孤雁在村頭的上空盤旋，人們不解的是，為什么這只孤雁長(zhǎng)久地不愿離去。人們?cè)诠卵惚P旋的下方先是發(fā)現(xiàn)了一群鵝，還特別點(diǎn)出那群鵝正迷惘地瞅著空中的那只孤雁。其實(shí)是在寫，那些鵝的迷惘和人們的不解是一致的。明明可以直接從雁寫起，為什么從人的觀察寫起，這是第二個(gè)要思考的。第三個(gè)要思考的，作者稱呼這一對(duì)雁，叫妻子與丈夫，而稱張家夫妻，卻叫男人和女人，為什么有這樣不同的稱謂？

通過(guò)這些語(yǔ)言形式，我們可以知道，本文的主旨不僅僅是歌頌雁的這些品質(zhì)。公雁為什么徘徊？母雁為什么要堅(jiān)持嘗試飛？住這里不是蠻舒服的嗎？為什么要詳寫人的活動(dòng)？其實(shí)，這些人的活動(dòng)所表現(xiàn)出的是他們對(duì)雁的不解。雁的這些品質(zhì)原本應(yīng)該是人之所有的，然而，現(xiàn)在這個(gè)村里的人無(wú)一例外，竟然沒有一個(gè)人能夠理解。因此他們?cè)趺茨軌蚍Q為夫妻呢？夫妻是有特殊意義的，張家的男人和女人根本談不上是夫妻吧。他們心里所想的，就是為了吃雁蛋、吃雁肉，只是為了活著，而人本身應(yīng)有的這些品質(zhì)都消失了。因此，這篇作品的核心是對(duì)人的靈魂的鞭撻。

這個(gè)叫讀小說(shuō)。讀散文也是如此。

比如楊絳的《老王》。如果按記敘文來(lái)讀，那么主要是分析老王這樣一個(gè)人，在這個(gè)小人物身上有多少閃光點(diǎn)。但是如果把它當(dāng)成是一篇散文來(lái)讀，那就不夠了。對(duì)散文的一個(gè)簡(jiǎn)單的表述是，散文是作者用現(xiàn)實(shí)生活中的人、事、物表達(dá)自己的獨(dú)到感情、獨(dú)到見解，而這個(gè)獨(dú)到感情、獨(dú)到見解，是用作者的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)的。所以散文要關(guān)注的是，作者眼中的人事物，以及用作者的語(yǔ)言所表述出來(lái)的人事物，這是讀散文。

記敘文讀的是共性，散文讀的是個(gè)性�！独贤酢芬�當(dāng)散文來(lái)讀，就要找得出屬于這篇散文的獨(dú)特之處，語(yǔ)言的獨(dú)特之處。比如作品開頭：我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說(shuō)著閑話。這兩個(gè)句子中的第二句是不是多余的？我常坐老王的三輪，不是他蹬我坐，總不至于我蹬他坐吧？也不會(huì)他蹬我走路。這句不是多余的嗎？為什么要寫出這樣一句多余的話？這是個(gè)思考點(diǎn)。

第二個(gè)思考點(diǎn)，類似的多余的話，文中還有沒有？比如說(shuō)，如果作者單純要表現(xiàn)的是一個(gè)老實(shí)的、善良的、孤苦伶仃的、可憐的老王形象，引發(fā)人們對(duì)下層人物的關(guān)注，那么在文中，應(yīng)該集中敘述老王的這些特點(diǎn)。然而，這篇文章中，許多語(yǔ)句不是在表?yè)P(yáng)老王，而是在表?yè)P(yáng)作者自己的。比如老王有一次撞在電桿上，撞得半面腫脹，又青又紫，女兒說(shuō)，他是夜盲癥，給他吃了大瓶的魚肝油，晚上就看得見了。給他吃魚肝油跟寫老王的善良有什么關(guān)系？寫老王給我們樓下人家送冰，愿意給我們家?guī)�送，車費(fèi)減半，但作者還特別要加一句我們當(dāng)然不要他減半收費(fèi)，講這句話是干什么？載人的三輪車都取締了，幸虧有一位老先生愿意把自己降格為貨，我問老王憑這位主顧，是否能維持生活，他說(shuō)可以湊合。這些對(duì)表現(xiàn)老王而言不都是多余的嗎？

我們?nèi)绻�把《老王》�?dāng)成一篇散文來(lái)讀，就要關(guān)注屬于楊絳的這些啰唆。其實(shí)楊絳寫文章是不啰唆的，她一貫的文風(fēng)是非常簡(jiǎn)潔的。那為什么《老王》這篇有這么多多余的話？其實(shí)，這些多余的話的背后就是作者對(duì)人、事、物，尤其是事，我與老王接觸的這些事當(dāng)中所引發(fā)的一種反思。文章后所提到的愧怍是哪里來(lái)的？前面這一切就是要給讀者造成一種誤解，而這個(gè)誤解恰恰是曾經(jīng)的楊絳我的內(nèi)心真實(shí)想法：我不愧對(duì)老王，我對(duì)老王是充滿著同情的，充滿著關(guān)愛的，充滿著幫助的。原先我就是這么認(rèn)為的。但是當(dāng)老王去世之后，看著沒有吃完的大雞蛋和沒有動(dòng)過(guò)的好香油，一再追憶老王與我后一次對(duì)話的過(guò)程。琢磨他是否知道我領(lǐng)受他的謝意，但后面又補(bǔ)充，我想他是知道的，但不知為什么，每想起老王，總覺得心上不安，不安感從哪里來(lái)？再問：因?yàn)槌粤怂�的香油和雞蛋？因?yàn)樗麃?lái)表示感謝，我卻拿錢去侮辱他？又否定了。都不是，反復(fù)想都不是，好像我沒對(duì)不起他。幾年過(guò)去了，我漸漸明白： 那是一個(gè)多吃多占的人，現(xiàn)在改成幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍，這是多少年以后才明白的。因此整篇《老王》就是用來(lái)表述作者對(duì)這件事的認(rèn)識(shí)過(guò)程，表達(dá)作者在反思與逐漸明了中伴隨的愧怍，這樣的閱讀才是在建構(gòu)文學(xué)語(yǔ)言。

因此，到了高中，實(shí)際上就是要完成對(duì)文學(xué)語(yǔ)言的建構(gòu)。那么，還需不需要學(xué)習(xí)語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)范呢？需要。因?yàn)榈搅烁咧幸院筮�要讀一類文章，那是初中基本不讀的，就是學(xué)術(shù)類作品，包括科技論文和社會(huì)科學(xué)論文，比如說(shuō)，《新詩(shī)的審美范式與民族心理》《唐詩(shī)過(guò)后是宋詞》等。盡管有些文章用的是隨筆形式，但仍然是論文式的作品。以后這一類作品要增加，因?yàn)橹杏幸粋�(gè)任務(wù)群，專門就是學(xué)術(shù)作品的研讀。這類作品的語(yǔ)言規(guī)范，我們過(guò)去沒接觸過(guò)，所以高中在這方面，還是需要加強(qiáng)的。

綜上，對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)而言，小學(xué)叫積累，初中叫理解，基本都是以語(yǔ)言規(guī)范為主的學(xué)習(xí)。而高中叫建構(gòu)，建構(gòu)的前奏是解構(gòu)，也就是突破對(duì)語(yǔ)言規(guī)范運(yùn)用的固化意識(shí)，針對(duì)作品語(yǔ)言的反常處開展個(gè)性化閱讀體驗(yàn)。

比如說(shuō)，讀《荷塘月色》，如果把它放到初中去讀，從語(yǔ)言角度主要是通過(guò)通感、比喻、博喻等手法，來(lái)欣賞這篇文章文字的優(yōu)美。但到了高中，就要先通過(guò)解構(gòu)，打破過(guò)去已然建構(gòu)了的這些修辭知識(shí)。層層的葉子中間，零星地點(diǎn)綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的，如果文章只寫到這里，那么讀者是有想象空間的，既有色彩感、畫面感，又有動(dòng)態(tài)感、美感。可是后面又連用了三個(gè)比喻，正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。到了高中，學(xué)生就要突破使抽象事物具體化、可感化、形象化的比喻修辭的常規(guī)認(rèn)知，而是要再去想一想，這三個(gè)喻體一加上去，美感是增加了，還是遞減了？是不是反而將想象空間窄化了？碧天里的星星一粒粒的明珠，這兩個(gè)喻體是否比較相近，有合掌之嫌？這個(gè)就叫解構(gòu)，就是依據(jù)我已有的經(jīng)驗(yàn)、已有的知識(shí)以及我思維的發(fā)展，提出的個(gè)性化思考。學(xué)生不再是簡(jiǎn)單地接受教師教給他的東西，而是要有批判性思維。解構(gòu)的過(guò)程是需要借助批判性思維的。

解構(gòu)之后再重新建構(gòu)，通過(guò)已有的知識(shí)，通過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)思維的發(fā)展，重新建立審美標(biāo)準(zhǔn)。因此，所謂的建構(gòu)指的是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)知識(shí)重新結(jié)構(gòu)化。今后的高中語(yǔ)文教學(xué)與初中的語(yǔ)文教學(xué)會(huì)有很大的差異，不再會(huì)一篇一篇做那么細(xì)的分析了，而是在某個(gè)任務(wù)群下開展的一種具體的主題情境式的學(xué)習(xí)。比如說(shuō)散文單元，不是一篇一篇來(lái)分享，而是在某個(gè)主題下，核心有幾項(xiàng)任務(wù)要完成。比如，用四五篇散文的組合，來(lái)欣賞一位作家不同的語(yǔ)言表達(dá)，或者同一類題材不同作家的語(yǔ)言風(fēng)格賞析等。比如，郁達(dá)夫《故都的秋》是冷色調(diào)為主的，而《江南的冬日》是暖色調(diào)為主的，所用的詞語(yǔ)色彩是不一樣的。

這就叫語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用，要讀出作品的語(yǔ)言個(gè)性，并把這個(gè)作為自己獨(dú)有的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)加以建構(gòu)，形成個(gè)體的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)。

第二，思維的發(fā)展與提升。既然是思維的發(fā)展與提升，說(shuō)明學(xué)生不是零起點(diǎn)，而是已經(jīng)有一定的思維能力，或者說(shuō)已經(jīng)形成了一定的思維品質(zhì)了。這是高中教學(xué)的基點(diǎn)。提出了五種思維： 直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維。

直覺思維從語(yǔ)文的角度來(lái)說(shuō)，更側(cè)重的是語(yǔ)感。盡管語(yǔ)感的形成主要在小學(xué)與初中，但是并不等于說(shuō)高中階段就不要進(jìn)行語(yǔ)感培養(yǎng)了。同時(shí)，既然稱之為直覺思維，那么它就是可以描述的，可以外顯的，可以把它變成一種描述性的知識(shí)。

語(yǔ)感包括語(yǔ)言的重新組合，語(yǔ)意的補(bǔ)充，語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換，語(yǔ)序的調(diào)整等，這些都是可以外顯化的。比如說(shuō)，《我所認(rèn)識(shí)的蔡孑民先生》，1至8段是顯性的，叫春風(fēng)化雨，是直接表述出來(lái)，讓人感受到蔡先生給人一種春風(fēng)化雨的感覺。第9段是承上啟下，第10段到22段，從文末的表述來(lái)看，似乎講的是兼容并包，但是這里省略了一點(diǎn)東西。通過(guò)第9段可以知道極高明而道中庸，不是并列關(guān)系，而是因果關(guān)系，因?yàn)闃O高明，所以道中庸。蔡先生的兼容并包，是把不同的流派、不同的年齡、不同的意見、不同的陣營(yíng)，等等，都能夠融合到一起，這是一個(gè)道中庸的表現(xiàn)，而這背后就是極高明。而春風(fēng)化雨實(shí)際上就是極高明的一個(gè)體的呈現(xiàn)形式，是在文中一以貫之的。因此讀者必須要補(bǔ)充極高明在兼容并包上的體現(xiàn)，這就是一種直覺的思維。有了這樣的感悟與積累，今后學(xué)生就會(huì)有意識(shí)去思考了。

又比如《蘭亭集序》，第二段結(jié)尾處，仰觀宇宙之大，俯察品類之盛，所以游目騁懷，足以極視聽之娛，信可樂也！如果學(xué)生的語(yǔ)感是強(qiáng)的，讀到這個(gè)信字就馬上會(huì)敏感地知道，恐怕這篇文章主要不是講樂，信可樂只是暫時(shí)的。果然，后文馬上就轉(zhuǎn)向了。夫人之相與，俯仰一世。或取諸懷抱，悟言一室之內(nèi)；或因寄所托，放浪形骸之外。這才是文章重點(diǎn)要表述的，豈不痛哉！這不是通過(guò)邏輯分析得來(lái)的，而是自然形成的直覺。

形象思維，從文學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，比較側(cè)重想象與聯(lián)想。在高中階段提升形象思維，重點(diǎn)要推敲想象、聯(lián)想的軌跡，讀得出背后的思維因素。

從思維的角度，比喻也叫隱喻思維，隱喻思維就必須要有想象性和聯(lián)想性。因此喻體的選擇是有作者獨(dú)到的思考的。比如錢鍾書寫《圍城》，寫從國(guó)外回來(lái)，經(jīng)過(guò)地中海之后，天氣變得熱了。太陽(yáng)依然不饒人地遲落早起，侵占去大部分的夜。夜仿佛紙浸了油，變成半透明。為什么用這個(gè)喻體？恐怕不是為突出透明，恰恰是浸了油的紙，感到油膩膩的，那樣的一種黏糊糊的、不舒適的感覺，跟船上的人當(dāng)時(shí)的心情是一樣的，不僅是因?yàn)樘鞖鉄幔�更是時(shí)代的動(dòng)蕩、社會(huì)的動(dòng)蕩形成的不如意。讀出這層意思，才是形象思維的發(fā)展與提升。

再來(lái)看邏輯思維。過(guò)去我們的語(yǔ)文教學(xué)，缺乏的恐怕就是邏輯思維。盡管我們指導(dǎo)學(xué)生寫議論文似乎也關(guān)注邏輯，但是更多是從行文結(jié)構(gòu)的角度，關(guān)注的是文章外部框架的邏輯。其實(shí)，特別是從閱讀的角度來(lái)看，作品的內(nèi)在邏輯是更為重要的，也往往被我們所忽視。

比如《簡(jiǎn)筆與繁筆》這篇課文，過(guò)去對(duì)這篇文章的論點(diǎn)一直是爭(zhēng)論不休的。因?yàn)椴簧偃苏J(rèn)為這篇文章的論點(diǎn)是簡(jiǎn)筆與繁筆，各得其宜，各盡其妙，就是段的結(jié)尾句。但是如果說(shuō)各得其宜，各盡其妙是論點(diǎn)，那支持論點(diǎn)的理由是什么？接著這一句的后文只有論據(jù)，沒有闡述理由。而下文有理由，比如說(shuō)字面上的簡(jiǎn)，不等于簡(jiǎn)練，藝術(shù)表現(xiàn)手法上的繁筆，也有別于通常所說(shuō)的啰唆，這是理由，但這個(gè)理由能支撐各得其宜，各盡其妙的觀點(diǎn)嗎？支撐不了。再往后推，句有可削，字不得減，這個(gè)能夠支持各得其宜，各盡其妙嗎？支持不了。再往后，文章真的寫得好的，簡(jiǎn)練的，應(yīng)該是來(lái)自生活，發(fā)諸真情，但這能夠支撐各得其宜，各盡其妙的觀點(diǎn)嗎？依然不能。后作者提出，現(xiàn)在寫作的這樣一種傾向，固然也有寫得好的，但是少數(shù)，不僅是寫得長(zhǎng)的不簡(jiǎn)潔，即使寫得短的也同樣不簡(jiǎn)潔，因此關(guān)鍵是要錘煉語(yǔ)言，要掌握表現(xiàn)技巧。但這個(gè)能支持各得其宜，各盡其妙嗎？當(dāng)然還解釋不通。由此可以得出結(jié)論，各得其宜，各盡其妙一定不是這篇文章的論點(diǎn)，它只是這篇文章某個(gè)論點(diǎn)的一個(gè)理由。那么論點(diǎn)是什么？我們從語(yǔ)感出發(fā)，直覺到然而，文章的繁簡(jiǎn)又不可單以文字的多寡論這句話可能是觀點(diǎn)。但是我們又一向被告知，作為論點(diǎn)不能是否定形式，不能是喻體式的。也就是說(shuō)，作者在文章中沒有正面、直接地提出論點(diǎn)，需要我們從文章所陳述的理由當(dāng)中去加以提煉。不能單以文字的多寡論，而要看到核心，要來(lái)自生活，要發(fā)諸真情，要有語(yǔ)言的提煉，這才是作者通篇要論述的。像這樣去分析文章內(nèi)在的邏輯，這個(gè)叫邏輯思維的發(fā)展與提升。

辯證思維，也就是思辨性。辯證就是不能從單一的角度來(lái)看問題，要多方面加以比較、鑒別，得出結(jié)論。有時(shí)候可以從正面、反面，有時(shí)候可以從不同側(cè)面，這個(gè)叫思辨。

第五個(gè)是創(chuàng)造思維。創(chuàng)造就是要有獨(dú)到的見解，獨(dú)到的思考。而且這種獨(dú)到見解不是說(shuō)什么就是什么，而是要有依據(jù)的，要自圓其說(shuō)。

第三，審美鑒賞與創(chuàng)造。這個(gè)相對(duì)比較簡(jiǎn)單，有兩個(gè)概念。個(gè)是鑒賞，鑒賞當(dāng)然是跟評(píng)價(jià)聯(lián)系在一起的。第二個(gè)是創(chuàng)造，通過(guò)審美來(lái)創(chuàng)寫出自己的一種認(rèn)識(shí)，一種見解，這個(gè)叫創(chuàng)造。

第四，文化傳承與理解。傳承指的是傳統(tǒng)文化，理解指的是世界文化。

因此，在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用思維發(fā)展與提升審美鑒賞與創(chuàng)造文化傳承與理解這四個(gè)核心概念中，理解起來(lái)可能會(huì)有問題的，應(yīng)該是前面這兩個(gè)概念。

當(dāng)然，更重要的是要知道這四個(gè)概念之間是什么關(guān)系。語(yǔ)言作為基礎(chǔ)是沒有問題的，那么四者的核心是什么？從來(lái)看，思維是核心，也就是要把我們過(guò)去語(yǔ)文學(xué)習(xí)中欠缺的東西強(qiáng)化起來(lái)。因?yàn)樗季S是通過(guò)語(yǔ)言來(lái)實(shí)現(xiàn)的，學(xué)生用的是母語(yǔ)，那母語(yǔ)學(xué)習(xí)自然必須承擔(dān)起培養(yǎng)和提升學(xué)生思維的任務(wù)。因此，母語(yǔ)學(xué)習(xí)中的思維一定是核心。那么審美、文化，是不是次要的呢？不是。它是在語(yǔ)言思維的這個(gè)基礎(chǔ)上的一種提升，一種升華。這就是四個(gè)概念之間的一種內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。

因此這四個(gè)概念，或者說(shuō)核心素養(yǎng)的這四個(gè)維度，在我們的實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，不是把它們割裂開來(lái)的。語(yǔ)言建構(gòu)過(guò)程當(dāng)中沒有思維，怎么建構(gòu)？建構(gòu)過(guò)程中沒有審美，怎么建構(gòu)？沒有思維，哪里來(lái)文化眼光？所以在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，我們可以有所側(cè)重，但不能把它們割裂開來(lái)。

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