譯者序
多年前，作為高級訪問學者，我再度在美國麻省大學訪學，回國時，我20年以前的導師喬治福門教授為我送行，他送給我的一件禮物是由加德納領(lǐng)導的哈佛教育研究所零點方案研究小組與瑞吉歐合作撰寫的一本著作《讓兒童的學習看得見》，那時，這本書剛出版。福門教授對我說，這是一本值得一讀的書。
我曾將這本書用作研究生課程專業(yè)外語的教材。在與研究生們共同研讀這本書的過程中，我們一開始不僅遇到了語言上的困難(帶有意大利文化含義的英語)，而且更遇到了在理解這本書意義上的問題。后來，對這本書的理解，不只是我多次閱讀這本書的結(jié)果，也是我反復學習和理解瑞吉歐教育中的紀錄(documentation)的結(jié)果，特別是研讀福門參與編寫的《兒童的一百種語言》的結(jié)果，更是我與學前教育實踐工作者在實踐線反復研究和推敲紀錄的結(jié)果。
而今，讓兒童的學習看得見已經(jīng)成為了一個時髦的口號，被很多學前教育工作者掛在了口上，也被不少人解釋成了讀懂孩子這本書。其實，孩子是本讀不懂的書，讓兒童的學習看得見，其意義并非是要客觀地、真實地去看清楚兒童在學些什么或者是如何在學習的。
看得見，當然需要去看，即去觀察；看得見，還要將看見的記錄下來，為的是不要忘記，還為的是讓別人也知道。因此，看得見依賴于記錄。但是，在這本書中，記錄并非一段意義上的記錄（record），即非看到什么記什么。這里的記錄意味著作者對所記錄的兒童的學習是經(jīng)由了選擇的過程，也經(jīng)由了意義賦予的過程，記錄就成了紀錄（documentation）。
在這本書中，著者所選擇的兒童的學習，指的是集體的學習和集體中個體的學習。著者給集體兒童的學習賦予的是這樣的意義，即在學習集體中存在著一個將所有成員凝聚起來的行動目標，學習集體致力于共同解決問題；集體的成員除了孩子還包括成人，他們在學習過程中得到了經(jīng)驗分享和加深理解的機會；學習的內(nèi)容不僅是認識方面的，而且是情感、美學等方面的；學習集體終創(chuàng)造的是基于個體學習、但又超越個體學習的集體智慧；處在學習集體中的個體，會把集體作為一種源源不斷的動力，推動個體的探索與發(fā)現(xiàn)，學習集體中的每一個人都各有特點，都能在與他人的對話中受益并獲得價值。
本書的著者們認為紀錄是一個理想的載體，通過這個載體，兒童學習的經(jīng)歷能得以闡述和重溫，還能被用以詮釋和反思，紀錄不僅能幫助人們?nèi)セ仡欉^去，更重要的是能幫助人們?nèi)��?chuàng)造未來的學習情境。具體地說，經(jīng)由著者們選擇和賦予意義的關(guān)于兒童學習的紀錄，能讓人們看到小組學習和個體學習之間的關(guān)系，即它們并不是對立的，甚或是不相容的，而是緊密關(guān)聯(lián)的和互相依賴的，并保持著各自特性的；能幫助人們理解兒童發(fā)展人際關(guān)系和獲得知識的過程和能力；能幫助人們把握與兒童相處和交流的藝術(shù)。
這本書與《兒童的一百種語言》有異曲同工之妙，再次為讀者提供了如何運用紀錄去解讀兒童與兒童的學習的理論和案例，這對于學前教育工作者理解兒童、教育兒童以及促進自身的專業(yè)成長等都是很有裨益的。

朱家雄
2021.7.10