第二章 課程政策監(jiān)測與評估的內(nèi)涵、現(xiàn)狀與挑戰(zhàn) 一、課程政策監(jiān)測與評估研究的內(nèi)涵 課程政策是國家育人目標(biāo)的重要載體，為課程改革理論和實(shí)踐研究指明了方向。但是，如何確保課程政策落實(shí)的效果，如何根據(jù)課程政策實(shí)施過程不斷完善課程效能等問題及需要進(jìn)行深入研究，也就是說如何更好發(fā)揮課程政策育人功能是當(dāng)前急需解決的問題。然而，要實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，必要涉及到對課程政策的監(jiān)測與評估研究，因此，開展課程政策的監(jiān)測與評估研究也成為了當(dāng)務(wù)之急。 （一）開展課程政策監(jiān)測與評估研究的意義 1.從監(jiān)測入手深化和落實(shí)“公平而有質(zhì)量的教育”思想 十九大報告中提出“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”的重要政策目標(biāo)，然而，政策目標(biāo)從中央到地方往往經(jīng)歷一個政策細(xì)化或再規(guī)劃的過程，從政策的制定到不同層面政策主體的執(zhí)行，期間存在著很多的操作技術(shù)和內(nèi)容需要細(xì)化，這種細(xì)化的操作在政策執(zhí)行過程中具有情境性和個體差異性，這些差異性導(dǎo)致了國家關(guān)于“教育公平”“教育質(zhì)量”等政策思想無法落到實(shí)處。故而，本研究聚焦于課程政策的監(jiān)測與評估。一方面，可以從課程層面減少課程與教學(xué)方面的差異，促進(jìn)表現(xiàn)不良的行政主體及時改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)方面的公平與均衡；另一方面，一般而言，課程政策執(zhí)行得越好，越有利于實(shí)現(xiàn)好的教育，課程政策監(jiān)測與評估研究成果能夠總結(jié)現(xiàn)有課程政策執(zhí)行好的學(xué)�；蛘叩貐^(qū)的經(jīng)驗(yàn)，并將其輻射至課程政策執(zhí)行較為弱勢的學(xué)�；虻貐^(qū)。 2.為解決當(dāng)前課程政策流于形式的狀況，推動基于證據(jù)的課程問責(zé) 課程政策落實(shí)不到位是我國教育急需解決的一個重要問題，比如國家課程方案非常清楚地規(guī)定每周有體育、藝術(shù)課的課時，但有些學(xué)校隨意“縮水”課時或取消這些高考不考的科目，等等。教育結(jié)果（如分?jǐn)?shù)）總是要被人比較的，由于“缺乏課程政策的數(shù)據(jù)”，結(jié)果導(dǎo)致部分地方或?qū)W校選擇“不擇手段抓分?jǐn)?shù)”，以致區(qū)域教育生態(tài)嚴(yán)重失衡、教育競爭極不公平等。這些問題的根源之一就是缺乏大規(guī)模、可比較、專業(yè)權(quán)威的課程政策監(jiān)測與評估數(shù)據(jù)。結(jié)果導(dǎo)致，只有看得見的結(jié)果分?jǐn)?shù)，沒有關(guān)注政策執(zhí)行的過程證據(jù)，教育問責(zé)無法開展。因此，本研究希望通過課程政策監(jiān)測理論與技術(shù)的研究，建立課程政策過程的監(jiān)測與評估數(shù)據(jù)庫，為破解長期存在的教育“頑癥”、推動課程問責(zé)做出貢獻(xiàn)。 3.解決課程政策與課程實(shí)踐“兩張皮”現(xiàn)象，促進(jìn)我國課程改革深化推進(jìn) 在我國課程政策的實(shí)踐中，課程政策與課程實(shí)踐之間的“兩張皮”現(xiàn)象一直是困擾中國新課程改革縱深推進(jìn)的頑疾。課程政策在執(zhí)行過程中出現(xiàn)了表面化、虛假化、失真化等異化現(xiàn)象。通過對課程政策的監(jiān)測與評估，一方面檢視課程政策中所蘊(yùn)涵的新的課程理念、課程文化、課程行動方式是否得以落實(shí)與內(nèi)化；另一方面監(jiān)測與評估課程政策與課程實(shí)踐的切合度。課程政策的監(jiān)測與評估為課程實(shí)踐提供了教學(xué)改善與學(xué)習(xí)改進(jìn)的指導(dǎo)性意見，提高課程政策的現(xiàn)實(shí)操作性，從而使課程政策對課程實(shí)踐的影響由表層走向了深度變革。 （二）課程政策監(jiān)測與評估的概念 關(guān)于課程政策，不同的學(xué)者有著不同的理解，但是主要存在以下幾種：其一，有學(xué)者從課來源上將課程政策作為教育政策的一個下位概念，并且其是依據(jù)國家教育目標(biāo)制定的涉及課程性質(zhì)及其對課程要素影響的政策，比如，黃忠敬認(rèn)為課程政策是教育政策的具體化，它集中地反映并支持著教育政策，并且在他看來，課程政策是在國家總的教育目的的指導(dǎo)下制定的，它規(guī)定著課程的性質(zhì)，關(guān)系到課程的決策，制約著課程的設(shè)計與實(shí)施，對整個課程改革具有重要的影響，是整個教育改革的“芯”。 其二，有學(xué)者從本質(zhì)出發(fā)，將課程政策規(guī)定為是為了調(diào)整課程權(quán)力而制定的行動綱領(lǐng)和準(zhǔn)則。比如，胡東芳指出：“課程政策定義為國家教育行政主管部門在一定社會秩序和教育范圍內(nèi)，為了調(diào)整課程權(quán)力的不同需要、調(diào)控課程運(yùn)行的目標(biāo)和方式而制定的行動綱領(lǐng)和準(zhǔn)則。 課程政策是一個相對比較上位的概念，但是它卻有著具體的、制度化的特定載體。 這些載體雖然涉及面很廣，但主要是指課程計劃（教學(xué)計劃）、課程標(biāo)準(zhǔn) （教學(xué)大綱）以及教科書, 它們是承載課程政策信息的有形文件，換言之，課程政策的主要精神和實(shí)施手段是通過它們來得以傳達(dá)和實(shí)現(xiàn)的�！比�勒等人指出：“課程政策是教育行政當(dāng)局針對目前社會需求、學(xué)生愿望及未來發(fā)展的趨勢,依據(jù)國家教育宗旨與法令規(guī)章，確定課程計劃，規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，經(jīng)由法定程序公布實(shí)施，成為行政部門或教育機(jī)構(gòu)執(zhí)行的準(zhǔn)則。” 也有學(xué)者認(rèn)為：“課程政策作為政府的一項(xiàng)政治措施， 在課程理念、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價、課程管理等方面提出了諸多理念、目標(biāo)與行動策略，為課程實(shí)踐的發(fā)展提供了重要的政策依據(jù)與行動綱領(lǐng)。 其三，從呈現(xiàn)形式上，有將課程政策理解為是教學(xué)內(nèi)容和課程開發(fā)指南的書面文本。比如，沃克爾認(rèn)為：“課程政策通常是有關(guān)應(yīng)當(dāng)教什么以及作為課程開發(fā)指南的一個書面陳述” ；薛家寶指出：“課程政策所強(qiáng)調(diào)的問題涉及畢業(yè)要求，必修課程以及某一領(lǐng)域知識的大概框架�！� 根據(jù)上述分析可知，研究者們在來源、本質(zhì)和形式上對課程政策的內(nèi)涵作了全面的分析，結(jié)合不同學(xué)者的理解，本研究認(rèn)為，課程政策是教育政策的一個具體化概念，其是以書面形式呈現(xiàn)、為調(diào)整課程權(quán)力而制定的行動綱領(lǐng)和準(zhǔn)則。課程政策在教育實(shí)際中有著很多的表征形式，比如，包含課程準(zhǔn)則的教育政策、專門的課程政策等；但是課程政策的核心表征形式主要是三種：國家課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材。 監(jiān)測與評估（Monitoring & Evaluation）是一項(xiàng)有力的公共管理工具，被認(rèn)為是能夠用于促進(jìn)政府和組織達(dá)成目標(biāo)。 監(jiān)測（monitoring）是一個收集和分析信息的日常任務(wù)，以便通過這些信息揭示項(xiàng)目過程是如何進(jìn)行的以及項(xiàng)目過程中哪些方面需要修正。也就是說，監(jiān)測是一項(xiàng)持續(xù)性的工作，其利用系統(tǒng)收集到的信息幫助管理者和利益相關(guān)者保持對項(xiàng)目的進(jìn)展情況、資金分配情況以及項(xiàng)目目標(biāo)的達(dá)成情況。 并且當(dāng)項(xiàng)目過程中出現(xiàn)狀況的時候，可以通過監(jiān)測信息及時給項(xiàng)目管理者提供反饋，進(jìn)而做出一些策略上的調(diào)整，確保項(xiàng)目能夠按照目標(biāo)實(shí)施。一般而言，監(jiān)測主要回答這六個方面的問題： ? 項(xiàng)目或政策是否按照計劃實(shí)施和執(zhí)行？ ? 項(xiàng)目與對象之間是否一致？ ? 項(xiàng)目規(guī)劃的結(jié)果是否能夠有效完成？ ? 現(xiàn)實(shí)的結(jié)果是否與項(xiàng)目最終結(jié)果相關(guān)？ ? 在項(xiàng)目實(shí)施過程中會受到哪些因素的影響？ ? 面對項(xiàng)目執(zhí)行過程中的變化，需要有哪些決策方面的調(diào)整？ 上述六個問題包含了監(jiān)測中需要注意的關(guān)鍵事項(xiàng)，解決這些問題能夠讓管理者及時了解項(xiàng)目的實(shí)施狀況，并且根據(jù)實(shí)施狀況對政策做出調(diào)整或者是提供一些保障措施，以便項(xiàng)目能夠順利進(jìn)行。當(dāng)然，理解這些關(guān)鍵問題除了能夠促進(jìn)項(xiàng)目順利進(jìn)行之外，還能夠確保項(xiàng)目制定者和項(xiàng)目實(shí)施者之間進(jìn)行有效對話，明確各自的責(zé)任以及相互之間的聯(lián)系，進(jìn)而提高項(xiàng)目實(shí)施的質(zhì)量。 評估（evaluation）是對正在進(jìn)行或者已經(jīng)完成的任務(wù)、項(xiàng)目或者政策以及其設(shè)計、實(shí)施和結(jié)果開展的系統(tǒng)和客觀的分析。進(jìn)行評估的目的是確定項(xiàng)目所帶來的預(yù)期效果以及這些效果是如何產(chǎn)生的，理解項(xiàng)目在效率、影響和可持續(xù)性上如何等。評估應(yīng)該提供一些可靠的和有用的信息，以便總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，為管理決策提供服務(wù)。 評估需要的回答的問題主要是這四個： ? 產(chǎn)生項(xiàng)目結(jié)果的原因是什么？ ? 項(xiàng)目實(shí)施對研究對象的影響是什么？這種影響是如何產(chǎn)生的？ ? 如何才能夠評估項(xiàng)目的實(shí)施結(jié)果？ ? 項(xiàng)目實(shí)施過程中，可獲得哪些經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)？ 由上述分析來看，其實(shí)監(jiān)測和評估是存在一定的區(qū)別的，即監(jiān)測主要關(guān)注的是項(xiàng)目實(shí)施進(jìn)展?fàn)顩r如何以及進(jìn)展到了哪一個階段，這是一種狀態(tài)性的描述；評估更加關(guān)注的是項(xiàng)目的預(yù)期目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度及其是如何實(shí)現(xiàn)的，其更傾向于是探究因果關(guān)系。正因?yàn)槿绱�，有學(xué)者專門從活動和數(shù)據(jù)信息來源、績效評估的基礎(chǔ)和分析、管理層的行動要求等三個方面對其展開了分析 ： 由上表可知，從活動和數(shù)據(jù)信息來源看，監(jiān)測更加側(cè)重于是對過程性數(shù)據(jù)的收集和分析，評估則關(guān)注從多種角度收集。然而，除了上述我們都知道監(jiān)測與評估之間的區(qū)別之外，其實(shí)他們之間還存在著千絲萬縷的聯(lián)系，即監(jiān)測與評估是兩個關(guān)于衡量政策進(jìn)程的主要步驟，在一個完整的項(xiàng)目中這兩個步驟一般都是協(xié)同發(fā)生的。監(jiān)測作為一個聚焦于過程的描述，其對評估結(jié)果起著支持作用，高質(zhì)量的監(jiān)測是評價的重要信息來源；同時，評價總結(jié)了項(xiàng)目的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，其對監(jiān)測和指標(biāo)體系及其研究方法的改進(jìn)起著重要的促進(jìn)作用�？傊�，監(jiān)測和評價是一個大的項(xiàng)目評價的兩個重要過程，共同支撐著廣義的評價活動的實(shí)現(xiàn)，只是側(cè)重點(diǎn)不同而已。 結(jié)合上述分析，課程政策的監(jiān)測與評估是對課程行動綱領(lǐng)和準(zhǔn)則的信息進(jìn)行日常收集和分析，并且對課程行動綱領(lǐng)和準(zhǔn)則的設(shè)計、實(shí)施和結(jié)果進(jìn)行的系統(tǒng)客觀分析。在課程政策研究中，我國學(xué)者對課程政策載體進(jìn)行了相應(yīng)的歸類，即課程政策主要是通過課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書為載體來進(jìn)行呈現(xiàn)的。 據(jù)此，課程政策的監(jiān)測與評估研究應(yīng)該聚焦于課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書的監(jiān)測與評估研究。 二、課程政策監(jiān)測與評估的現(xiàn)狀 有上述分析可知，對課程政策開展監(jiān)測與評估研究非常必要。然而，為了更好地開展本領(lǐng)域的研究，需要了解當(dāng)前課程政策監(jiān)測與評估研究的主流趨勢以及當(dāng)前課程政策監(jiān)測與評估研究的主要方法有哪些，并且針對已有的研究，我們可以為后續(xù)研究提供方向上的引導(dǎo)。 （一）課程政策監(jiān)測與評估的趨勢 1.課程政策監(jiān)測與評估研究已經(jīng)成為一種國際潮流，但是政策主體單一。 官方正式頒布的課程政策（如課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等）代表國家基礎(chǔ)教育課程的重大文件，其均是以書面形式存在的。那么這些官方的課程政策有沒有落實(shí)，落實(shí)程度怎么樣等問題是教育領(lǐng)域中非常值得關(guān)注的問題。于是，世界各國在世紀(jì)之交的課程改革中，都特別強(qiáng)調(diào)課程政策執(zhí)行這一問題，通過各種路徑來加強(qiáng)實(shí)施環(huán)節(jié)的質(zhì)量，如開發(fā)學(xué)習(xí)指南（美國）、校本課程開發(fā)（英國、澳大利亞）、賦權(quán)增能計劃（日本、韓國）等。不僅如此，世界各國還形成了各具特色的課程政策監(jiān)測模型，比如，Concerns based adoption model和Surveys of enacted curriculum等。通過下面的一些科研數(shù)據(jù)，我們能夠更加直觀地看到課程政策監(jiān)測與評估的相關(guān)研究已經(jīng)成為一種世界潮流。比如，通過教育研究資料庫（ERIC）的搜索發(fā)現(xiàn)，截至2018年2月教育學(xué)相關(guān)的文獻(xiàn)為1,147,383篇，課程與教學(xué)研究相關(guān)的文章為923,020篇，其占教育類文獻(xiàn)的總量的80.45%，課程監(jiān)測與評價的文獻(xiàn)為610,389篇，占課程與教學(xué)類文獻(xiàn)的66.12%，占教育學(xué)類文獻(xiàn)總量的53.20%。國外關(guān)于課程政策監(jiān)測與評估的理論和實(shí)踐模型多種多樣，比如，霍爾（G. Hall）和霍德（S. Hord）在富勒（F. Fuller）研究的基礎(chǔ)上，提出的關(guān)注為本采納模式（Concerns-Based Adoption Model，CBAM）； 革新面貌模型（Innovation Profiles，IP）； 實(shí)施課程的調(diào)查項(xiàng)目（Surveys of Enacted Curriculum，SEC）； 韋伯課程一致性模型以及成就（Achieve）分析模式。 通過分析發(fā)現(xiàn)，上述課程政策監(jiān)測與評估模型都是要么僅僅聚焦于教師、要么僅僅聚焦于學(xué)生，即這些框架聚焦于教師或者學(xué)生等某一層面的政策主體，無法揭示課程政策制定和執(zhí)行過程的復(fù)雜性。 2.引進(jìn)和建構(gòu)課程政策監(jiān)測與評估模型并存，但是缺乏整合。 通過文獻(xiàn)分析，國內(nèi)關(guān)于課程政策監(jiān)測與評估的理論和思想表現(xiàn)為引進(jìn)與建構(gòu)并存的局面。其一，課程政策監(jiān)測與評估理論和思想的引進(jìn)。課程政策監(jiān)測與評估理論和思想的引進(jìn)主要表現(xiàn)為：靳玉樂和尹弘飚于2003年引進(jìn)CBAM理論，后來劉建軍對CBAM 的關(guān)注階段理論進(jìn)行了運(yùn)用； 劉晶晶利用 SEC 研究了小學(xué)語文閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生評價的一致性；劉學(xué)智在其博士論文中分別對韋伯的一致性模式和成就分析模式進(jìn)行介紹； 姜榮華對SoC 問卷進(jìn)行了修訂。 隨著研究的深入，上述這些模式分別被不同的研究者應(yīng)用于課程政策的監(jiān)測與評估中。其二，課程政策監(jiān)測與評估理論和思想的自主建構(gòu)。自主建構(gòu)課程政策監(jiān)測評估理論的研究者主要有：夏雪梅博士建構(gòu)的評估教師課程實(shí)施程度的 L-CERB 架構(gòu)，邵朝友博士開發(fā)的包括教師的課程知識、教師運(yùn)作的課程、學(xué)生參與的課程、學(xué)生學(xué)業(yè)成就的四維度測量框架， 史麗晶博士等從《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中的目標(biāo)出發(fā)概括出了課程政策監(jiān)測的12個關(guān)鍵點(diǎn)。 雖然研究者們在不斷引進(jìn)和建構(gòu)課程政策監(jiān)測框架，但是仍然存在政策主體單一的不足，并且沒有形成關(guān)于課程政策監(jiān)測與評估框架上的共識。因此，建構(gòu)符合中國國情的課程政策監(jiān)測與評估的整合性框架是一種必然趨勢。 3.我國基礎(chǔ)教育課程政策監(jiān)測與評估實(shí)踐流于形式，急需增強(qiáng)針對性。 雖然近年來隨著國際課程政策監(jiān)測與評估思潮的影響，國內(nèi)課程政策監(jiān)測與評估研究開始發(fā)展，但是課程政策的監(jiān)測與評估還處于：沒有法規(guī)強(qiáng)制規(guī)定，也沒有獎懲的激勵，課程政策的監(jiān)測與評估基本上流于形式；課程政策的監(jiān)測與評價人員的知識、技能和身份等沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致難以發(fā)現(xiàn)課程政策執(zhí)行中的問題并提出建設(shè)性意見；大部分信息通過搜集各種公開的文獻(xiàn)資料、訪談?wù)�策過程的當(dāng)事人和相關(guān)利益者、觀察課程過程等獲得，缺少監(jiān)測與評估實(shí)施細(xì)則，過程比較隨機(jī)與隨意，因而對課程政策執(zhí)行過程中的復(fù)雜問題則很少能夠監(jiān)測到。正因如此，這就要求基于現(xiàn)實(shí)問題開展課程政策監(jiān)測和評估實(shí)踐。 （二）課程政策監(jiān)測與評估的四種方法 課程政策監(jiān)測與評估研究對研究方法的依賴性比較強(qiáng)。然而，由于課程研究者們的課程觀各有不同，導(dǎo)致他們提出了不同的課程政策實(shí)施理論，并且有研究者根據(jù)相關(guān)理論開發(fā)出了相應(yīng)的課程政策監(jiān)測與評估方法，但是由于各種評估方法的理論建構(gòu)不同，具體的評估內(nèi)容也存在很大差異，導(dǎo)致這些課程政策監(jiān)測與評估之間不具有可比性。但是要了解各地區(qū)之間的課程政策差異，有必要開發(fā)出信效度高、適應(yīng)性強(qiáng)的課程政策監(jiān)測與評估工具，而新的工具的開發(fā)是要建立在借鑒現(xiàn)有的課程政策的監(jiān)測與評估方法和理論基礎(chǔ)之上的。鑒于此，這里主要挑選國外四種評估和監(jiān)測課程政策實(shí)施的方法為分析對象，分別從理論基礎(chǔ)、現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、數(shù)據(jù)收集方法以及計分方法等四個方面對上述課程政策實(shí)施的監(jiān)測與評估方法進(jìn)行仔細(xì)分析，以期為有關(guān)課程政策實(shí)施的評估提供參考，進(jìn)而為開發(fā)具有廣泛適應(yīng)性、高信效度的課程政策的監(jiān)測與評估工具提供方向上的引導(dǎo)。 國際關(guān)于課程政策監(jiān)測與評估的理論研究有很多，如克服-阻礙-變革模式，組織-開發(fā)模式，基于關(guān)注的采用模型和系統(tǒng)模型等。 然而，通過對篩選的文獻(xiàn)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，國外SSCI文獻(xiàn)中關(guān)于評估課程政策監(jiān)測與評估的方法主要有四種：課堂觀察清單、直接教學(xué)觀察系統(tǒng)、基于關(guān)注的采用模型以及羅根課程實(shí)施評估方法。 1.課堂觀察清單** 在現(xiàn)實(shí)中一個重要卻被忽視的問題，即在課程方案評估中，現(xiàn)實(shí)課程規(guī)劃者的意圖在多大程度上實(shí)現(xiàn)了？對于此，有研究總結(jié)道，即使有人對這一問題進(jìn)行了研究，但是也均以失敗告終，因?yàn)檫@些研究者沒有采用適當(dāng)?shù)姆椒▉磉M(jìn)行課程實(shí)施的評估研究。基于此，埃文斯（Evans）和貝爾曼（Behrman）在總結(jié)之前的課程實(shí)施評估研究時更詳細(xì)地指出，實(shí)驗(yàn)研究一般會有實(shí)驗(yàn)組和對照組，并且實(shí)驗(yàn)組是施加干預(yù)條件的，然而，對教育而言，教育不應(yīng)該存在實(shí)驗(yàn)組和對照組， 即如埃文斯（Evans）和謝弗勒（Sheffler）所建議的那樣，課堂不存在實(shí)驗(yàn)組。 如果還是運(yùn)用典型的實(shí)驗(yàn)方法來研究教育問題，就會忽視教育的復(fù)雜性和生態(tài)性。鑒于此，埃文斯和貝爾曼開發(fā)出了一種通過課堂觀察清單的方式來收集課程實(shí)施數(shù)據(jù)。 在埃文斯和貝爾曼看來，課程實(shí)施的目的是激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)就需要通過這些途徑：學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)材料，學(xué)生自我管理評價手段，學(xué)生自我診斷等。更確切地說，在每一個學(xué)習(xí)單元，他們期望學(xué)生做到如下八點(diǎn)：①檢查自己的學(xué)習(xí)進(jìn)展表格和選擇適當(dāng)?shù)那皽y；②自我管理前測；③自我評分前測；④根據(jù)前測中表現(xiàn)不好的項(xiàng)目選擇教學(xué)任務(wù)；⑤基于興趣選擇教學(xué)任務(wù)；⑥自我管理后測；⑦自我計分后測；⑧基于后測計分決定是否需要附加教學(xué)任務(wù)。課堂觀察清單可以以這八個點(diǎn)為基礎(chǔ)來編制，即它可以通過添加短語構(gòu)造觀察表。與此同時，還需要有一個觀察員來判斷關(guān)于項(xiàng)目的實(shí)施情況，當(dāng)然，如果清單太長的話，就需要幾個觀察員。這種評估方法認(rèn)為，一個是或否的評估方法足夠用來描述課程實(shí)施，即項(xiàng)目被觀察到了就計1分，沒有被觀察到就計0分。當(dāng)然，如果要進(jìn)一步分析課程實(shí)施的狀況，根據(jù)行為的性質(zhì)，觀察者可以計算相關(guān)的頻率和發(fā)生比率。 2.直接教學(xué)觀察系統(tǒng) 格爾斯滕（Gersten）和艾倫（Allen）等人開發(fā)了以直接教學(xué)督導(dǎo)編碼（Direct Instruction Supervision Code）為基礎(chǔ)的直接教學(xué)觀察系統(tǒng)（Direct Instruction observation system）。 這種課程實(shí)施評估方法的產(chǎn)生主要是基于兩點(diǎn)原因：其一，直接教學(xué)模式會詳細(xì)地描述教師應(yīng)該說什么和應(yīng)該做什么，每天在閱讀、算術(shù)和口語上應(yīng)該花多少時間，課堂教學(xué)的步調(diào)應(yīng)該是什么樣子，學(xué)生的回答應(yīng)該保持什么樣的準(zhǔn)確度等。因此，斯特賓斯（Stebbins）在課堂研究的分類中指出，直接教學(xué)模式是一種更加直接和簡單的操作行為編碼系統(tǒng)。 其二，由于傳統(tǒng)教育實(shí)踐評估者認(rèn)為課堂觀察是理想的評估方法，盡管有些研究者使用訪談技術(shù)來評估教育實(shí)踐的水平，但是，傳統(tǒng)的教育評估研究者們認(rèn)為，訪談技術(shù)只能提供有用的補(bǔ)充信息，而不能提供全面的信息，并且訪談還可能會偏離主題。 因此，直接教學(xué)觀察系統(tǒng)的產(chǎn)生是有著重要的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的。 除上述現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)之外，直接教學(xué)觀察系統(tǒng)還有著自己的理論基礎(chǔ)。該理論最原始的來源是直接教學(xué)模型。如上所述，該模型詳細(xì)地描述了教師應(yīng)該說什么和應(yīng)該做什么，每天的閱讀、算術(shù)和口語中應(yīng)該花多少時間，課堂教學(xué)的步驟應(yīng)該是怎么樣的，學(xué)生的回答應(yīng)該保持什么樣的準(zhǔn)確度等。基于此，格爾斯滕、科米尼（Carnine）和威廉姆斯（Williams）開發(fā)了記錄六種行為的百分比和一種時間分配的觀察結(jié)果的觀察指標(biāo)，他們分別是：形式準(zhǔn)確度（Format accuracy），信號的使用（Use of signals），修正（Corrections），步驟（Pacing），學(xué)生準(zhǔn)確度（Student accuracy）和強(qiáng)化（Reinforcement）和學(xué)術(shù)時間的分配（Allocated academic time）。通過對這七個指標(biāo)的觀察，可以記錄教師和學(xué)生的課堂表現(xiàn)出現(xiàn)的百分比和頻率。 3.基于關(guān)注的采用模型 美國在20世紀(jì)60年代進(jìn)行了引人注目的教育變革，然而，教育變革并沒有實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。而對于課程變革失敗的原因，很多研究者認(rèn)為這是課程實(shí)施過程中過于重視課程采用而忽視課程實(shí)施過程造成的。鑒于此，霍爾等人專門開發(fā)了基于關(guān)注的采用模型以評估課程實(shí)施過程。文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，霍德（Hord）和赫林-奧斯�。℉uling-Austin）就以基于關(guān)注的采用模型為基礎(chǔ)分析了教師課程實(shí)施的水平； 該模型是霍爾（Hall）等人基于富勒（Fuller）的教師職業(yè)關(guān)心四階段理論而提出來的，它由三個診斷維度組成：關(guān)注階段（Stages of Concern, SoC）、應(yīng)用水平（Level of Use, LoU）和革新構(gòu)造（Innovation Configuration, IC）。 第一部分：關(guān)注發(fā)展階段。關(guān)注發(fā)展階段主要包括七個階段：意識、信息、個人化、操作、結(jié)果、合作和聚焦等。第二部分：應(yīng)用水平。應(yīng)用水平是為了處理課程實(shí)施變革前的培訓(xùn)和材料的問題。它主要有八個階段，分別從“不實(shí)施”到“更新”，每一個階段有意識、信息、個人化、操作、結(jié)果、合作和聚焦等七個類別。第三部分：革新構(gòu)造。革新構(gòu)造的假設(shè)是“幾乎在所有的情況下，不同的教師操作的革新都會沿著一個連續(xù)體發(fā)生變化”。一端代表實(shí)施的理想結(jié)果，另一端代表糟糕的結(jié)果。 評估課程實(shí)施成功的公式是：IS=f（LoU, IC, SoC）。 上述三個維度的測量均采用各自不同的一套工具。關(guān)注階段是通過問卷調(diào)查實(shí)現(xiàn)的，問卷由35個項(xiàng)目組成，采用李克特8點(diǎn)計分量表進(jìn)行測量。第二個維度是應(yīng)用水平，該維度是通過訪談和觀察實(shí)現(xiàn)的，對每位教師的訪談時間為15-30分鐘，訪談提綱的基本設(shè)計與關(guān)注階段量表相一致。第三個維度是革新構(gòu)造，這主要是通過觀察實(shí)現(xiàn)的，觀察的內(nèi)容主要涉及描述革新的各種實(shí)施行為。也有研究者通過對革新構(gòu)造維度進(jìn)行修改，整理出了測量課程實(shí)施的革新構(gòu)造圖，該圖是經(jīng)過精心設(shè)計而開發(fā)出來的以生動的文字圖片來描述實(shí)施革新和變化的方法。 4.羅根課程實(shí)施政策監(jiān)測與評估方法 羅根課程實(shí)施評估方法的產(chǎn)生是基于全球課程研究重視“課程采用”、忽視“課程實(shí)施過程”的現(xiàn)象，以及南非課程變革的現(xiàn)實(shí)需要。這種評估方法的理論基礎(chǔ)是羅根課程實(shí)施理論模型，該模型包括三個維度：實(shí)施簡況（Profile of Implementation）、革新能力（Capacity to Innovate）和外部支持（Outside Support），每一個維度下面包括若干個子結(jié)構(gòu)（Sub-structure）。 三維度的具體結(jié)構(gòu)如下：實(shí)施簡況是用以幫助理解、分析和表述一個課程理想被付諸實(shí)踐的范圍。實(shí)施簡況的子結(jié)構(gòu)有：課堂互動的性質(zhì)（老師做什么，學(xué)生做什么）；科學(xué)實(shí)踐工作的使用和性質(zhì)；社會中的科學(xué)以及評估實(shí)踐等。支持革新的能力嘗試著理解和闡述那些能夠支持或阻礙新課程實(shí)施思想和實(shí)踐行為的校本因素。支持革新能力可分為四組子結(jié)構(gòu)：物理資源、教師因素、學(xué)生因素和學(xué)校風(fēng)氣與管理。外部支持旨在描述一個學(xué)校外部組織承擔(dān)的試圖影響學(xué)校實(shí)踐的各種行為。外部支持的子結(jié)構(gòu)是這樣分布的（詳見表1）：前三列分屬于支持學(xué)校的兩種形式：物質(zhì)的和非物質(zhì)的。物質(zhì)支持分為兩類：（1）提供物理資源如建筑、書籍或設(shè)備；（2）對學(xué)生的直接支持，其中可能包括諸如學(xué)校午餐計劃、學(xué)校安全和課外學(xué)習(xí)的安靜場所。非物質(zhì)支持最常見的提供形式是專業(yè)發(fā)展。表2-2的第四列表達(dá)了一個組織選擇使用杠桿作用的原理來引導(dǎo)變革的能力。第五列描述的是外部監(jiān)督而不是內(nèi)部監(jiān)督的程度。 評估課程實(shí)施的成功主要是通過對上述三個維度及其子結(jié)構(gòu)的水平等級的分析實(shí)現(xiàn)的。下面以實(shí)施簡況中的課堂互動子結(jié)構(gòu)為例來介紹該種評估方法。 為了評估課堂互動的水平，研究者將課程互動分為四級水平，并且每一級水平均主要關(guān)注學(xué)生和教師在課堂中的行為和活動。在第一級水平上，教師的表現(xiàn)是：有組織、正確而有序的方式呈現(xiàn)內(nèi)容；基于精心設(shè)計的上課計劃等。學(xué)生的表現(xiàn)是：保持專注和投入；回答并提出質(zhì)疑。如果某一課程實(shí)施中的課程互動符合上述教師和學(xué)生的行為和活動表現(xiàn)，那么該課程的課堂互動水平就計為“一級”。當(dāng)然，如果課程實(shí)施過程中課堂互動符合“二級”、 “三級”或者“四級”中的教師和學(xué)生的行為表現(xiàn)，那么記為相應(yīng)的等級。由此可見，這種評估方式在本質(zhì)上是以等級積分的計分方式來評估課程實(shí)施過程的。