引 言
教學策略：教育技術與藝術的合金
一、
啟發(fā)式教育
德國存在主義哲學家雅斯貝爾斯(K.T.Jaspers,18831969)在《什么是教育》 (1977)中論及了教育的三種模式:經院式教育、師徒式教育、啟發(fā)式教育(注1)。經院式教育模式的特質是,基于理性傳統(tǒng)的單純知識的傳遞。正確地授受確鑿的知識無疑是重要的,但需要提示這種知識是經由怎樣的經驗而形成的。比如,就像牛頓的萬有引力法則那樣,知識是經由反復的探究而得以發(fā)現的;知識往往帶有其歷史與具體的情境。然而,真正的教育并不停留于知識的傳遞,它也是同偉人與偉業(yè)相遇而展開的富于人格魅力的學習�；蛟S可以說,師匠的嫻熟技藝是超越了知識與技能的傳遞而得以傳承的。這就是第二種教育模式。第三種啟發(fā)式教育的模式,也可以謂之蘇格拉底式教育。我們需要反思這三種教育模式來重新審視學校教育。學校的課堂教學除了知識、技能的傳遞功能之外,還存在培育健全人格的課題,以及教授者與學習者之間展開知性的交流與分享的課題。所有這些教育功能的完滿實現,仰賴于優(yōu)質的教學策略的研究。

有怎樣的教育思想,就會有怎樣的教育主張與策略。我國古代教育家孔子倡導 不憤不啟,不悱不發(fā)。按照朱熹《四書章句集注》的闡釋,憤者,心求通而未得之意; 悱者,口欲言而未能之貌。啟,謂開其意;發(fā),謂達其辭。這就是說,憤與悱是學生內在的心理狀態(tài)在外部容色言辭上的表現,教師必須在教學中審時度勢、作出適當的應對:唯有當學生認真思考了、卻依然想不明白時,再去啟發(fā)他;唯有當學生思考了、卻依然難以用言語表達時,再去開導他�！秾W記》的道而弗牽,強而弗抑,開而弗達進一步闡釋了啟發(fā)式教學的特質:引導他,不要硬拉他;鼓勵他,不要壓制他;啟發(fā)他,不要填鴨式灌輸。古希臘時代在柏拉圖(Plato,約公元前427347)的《對話篇》里出場的蘇格拉底(Socrates,約公元前469399)是借助對話,同對手一起來發(fā)現新知的。在這個過程中彼此通過對話得以產生的新的知識,顯然有別于教師傳遞的既有知識。在蘇格拉底看來,教學哲學的精髓在于知你自己。要能夠有知,就必須抱有無知的態(tài)度, 亦即需要有無知之知的謙遜。蘇格拉底擁有知識,但他并不灌輸知識,而是讓學習者接受他的幫助,憑借自身的力量探究真理、產出真理,抵達真理的彼岸。[1]
基于教學目標及其實現步驟之原則的集合,謂之教學策略(Instructional Strategy)[2]。教學研究的一個重要課題是,開發(fā)有效的教學策略,使之有利于學生的學習。當然,不存在放之四海而皆準的萬能策略。教學目標不同、教學內容不同,學生不同,教學策略自然有所不同。以學校的課堂教學為中心的教育實踐得以有效地展開的方法論研究,屬于教學論研究的范疇,教學的策略與方法之類的概念是同教育觀與教學觀交織在一起的。隨著近代國家的形成,這個研究領域得以拓展,涵蓋了學校課程的研究、教材教具開發(fā)的研究、作為學習與發(fā)展的心理學研究,乃至分析學習過程的教學技術學的研究。在日本,這種研究形成了獨特的學術領域教育方法學�；仡櫄v史的經緯,作為教學論研究的起源可以追溯到17世紀夸美紐斯(J.A. Comenius,15921670)的《大教學論》與19世紀基于赫爾巴特(J.F.Herbart,1776 1841)主義的教授學傳統(tǒng)。[3]今日圍繞學校的教學與教學策略的研究呈現出兩個共同的趨勢:其一,尋求兒童的主體性學習;其二,尋求所有兒童的發(fā)展。人的學習與成長過程不是線性的,可能時而停滯、時而倒退,其步調與速度、方向也是因人而異的。
教學策略是教學技術與藝術的合金。這是因為,探討如何施教的教學策略是用此種技藝來育人的一種表現。所謂育人反映了這個人的見解、思維方式、哲學、理想狀態(tài),換言之,體現了這個人的教育觀。日本教育實踐家齋藤喜博說:作為教師工作最大場景的教學,倘若是真正創(chuàng)造性、探究性的,那么,這種教學就擁有同藝術一樣的高度,給人以同藝術一般的感動。唯有借助這種教學,無論兒童還是教師才能獲得滿足、獲得成長,實現自我變革。[4]唯有人才具備實現創(chuàng)造性的教育技術的可能, 就是一種作為藝術的教育技術。這里也可以用教學策略的冰山模型來作一解讀。水面上的部分、可見的部分,亦即看得見的技術。不過,水面下的更大的冰層是看不見的部分。這個更大的部分支撐著水面上的部分。水面下的看不見的部分就是作為藝術的教學策略,其核心是教師的教育哲學與理想的教育模型。就是說,具有哲學與理想的教育模型的教育觀作為繼承,支撐著上部的看得見的教育技術。[5]
二、 探究型學習
一般認為,探究(Inquiry)的術語起源于19世紀古典實用主義哲學的代表人物皮爾士(C.S.Peirce,18391914年)。[6]他主張以探究為追求真理的動力,使人從懷疑、焦慮的心理狀態(tài)轉化到確信不移的信念。在他看來,探究活動所必需的是,真實的懷疑足以引起內心焦慮的困惑,而探究的唯一的目的就在于形成見解。皮爾士一方面主張沒有必然絕對精準的知識,只需否證的假說;另一方面又強調假說或設證法的實用性。假說是可以解釋事實驗證的科學命題,最好的假說最容易讓人檢驗出謬誤。 皮爾士分析了旨在獲得信念(知識)的一般常用的方式是:1.盲信;2.盲從社會權威;3. 基于(超越偏見與獨斷的)理性;4.基于探究共同體的形成。這就為我們提供了區(qū)分灌輸式教學與探究型學習的基本框架。顯然,第一種(盲信)和第二種(盲從)大體相同,屬于灌輸教學的范疇,第三種和四種體現了探究型學習的特質。探究型學習是以共同性與協同性為特征的。所謂共同性指的是,分享同樣的場域與課題,在獲得一定的解答的同時,促進思維的提升;所謂協同性指的是,在共同分享的過程中即便有不同見解,也深化各自的思考,指向最終的問題解決。爾后,作為古典實用主義集大成者的杜威(J.Dewey,18591952年)倡導五步探究學習法情境問題假設推論驗證,是眾所周知的。
學習的本質就是探究。無論是學科教學還是跨學科教學,作為學習的方式,本質上同樣是探究型學習。探究型學習的特征是,其一,它強調基于學習主體性知識的體系化與結構化。晚近的課堂教學所關注的是表達思考、借助這種表達同他者對話、進而借助這種對話發(fā)展為同他者協作的過程,從而促進每一個學習者的自覺的學習態(tài)度。其二,它強調能夠做什么。所謂學科素養(yǎng)是超越了個別技能的掌握的思考力判斷力表達力的養(yǎng)成,指向見解與思維能力的作用,懂得在實際的情境使用具體的工具。這樣看來,所謂探究型學習既不是單純的身體運動,也不是孤軍奮戰(zhàn)的自學,而是指在探究過程中驅使身心、使用工具、煥發(fā)意志、鍥而不舍地實現學習的目標。比如,日本文部科學省界定的探究型學習的目標是:1.在探究型課程中掌握課題的發(fā)現與解決所必須的知識與技能,形成相關課題的概念,理解探究的意義與價值;2.從現實社會的日常生活與自身的關系出發(fā),發(fā)現問題,設立自己的課題,收集、梳理、分析信息,作出歸納與表達;3.在課題探究中展開自主性、協同性活動,同時相互取長補短,創(chuàng)造新的價值,涵養(yǎng)建設美好社會的態(tài)度。[7]這樣,作為探究型學習的實施需要滿足三個條件:其一,以現實生活中復雜的境脈為對象,而不是停留于特定學科與科目的知識授受;其二,高度地把握復雜境脈中的事物與現象,展開深度思維,統(tǒng)整地運用各門學科的基本概念與思維方式;其三,直面不存在唯一正解的課題,重視最適解的發(fā)現。[8]
探究型學習是當代學校變革的基本訴求。探究型學習的模式可以基于學力的三個要素知識技能思考力判斷力表達力以及主體性學習態(tài)
度來加以刻畫。如果說,車子的兩輪是知識技能與思考力判斷力表達力,那么,作為車子引擎的推進力,就是主體性學習態(tài)度。知識的維度一旦得以高階化,就會產生彼此關聯的概念化知識;思考的維度一旦借助外化、并同他者的對話而得以高階化,就會產生深度的、多元的、自覺的思維,進而形成從興趣到意志力的作為終身學習者的學習。各個維度的高階化的手段就是能動學習。這三個要素相輔相成,形成深度學習,亦即對話性、主體性的學習。其最高的形態(tài)是,兒童成為走向社會的主體性參與者,知性的主體性創(chuàng)造者,以及成為自我的主體性形成者。探究型學習有助于學生把握三識:知識面對急劇變化的社會,反思自身的無知, 著力于獲得新鮮的知識。認識面對新知,尋求深度理解,清晰地認識到自身是怎樣把握這種知識的。同時,不斷地反思,重建自身的認知方式。意識基于自身的認識,擁有健康的奮發(fā)向上的氣概,展開有意義的行動。上述三者是相輔相成的,無法從外部強制性地灌輸。
三、 高階化與自律性
意大利中世紀詩人但丁(A.Dante,12651321)說:人不是像動物那樣而生,而是為追求美德、擁有知識而生。[9]兒童的學習與成長是不斷邁向高階的能動性的過程。兒童與生俱來就擁有同環(huán)境中的人、事、物進行能動作用的傾向性,擁有大量的萌芽性能力。兒童呱呱墜地,不用誰教,就會自然地展開學習。這種萌芽性能力所帶來的同環(huán)境的交互作用,使之逐漸加深對周邊事物與現象的具體理解,同時也獲得對種種環(huán)境的有效的作用方式,并且得以精致與拓展,這就是學習的原型探究型學習。正因為此,知識本身必須是能動的。不僅易于抽取,而且能夠靈活多樣地鏈接。因此就得反復地更替,從若干視點出發(fā)不斷地重建結構。零星知識的記憶是碎片化、線性式的,而且這種記憶是封閉、僵化的,難以同別的知識群形成新的組合。在探究型學習中知識的建構方式發(fā)生了變化,它可以借助強韌的思考、結構化與靈動的組織更替,來支撐新而又新的知識群。
探究過程的高階化與自律性是培育核心素養(yǎng)的一個關鍵課題。高階化 的條件是:1.整合性(探究活動的目標與解決相契合、不沖突);2.效果性(在自主而協同地展開的探究活動中分享并深化各自的思考);3.聚焦性(焦點化、深度挖掘的探究);4.廣角性(以廣闊的視野展開多角度的探究)。所謂自律性意味著自主地展開探究。具體地說,包括自我設定的課題反思支撐的探究社會參與三個構成要素。[10]在探究型學習中需要有批判性思維與元認知兩種技能的支撐。按照艾尼斯(R.H.Ennis)的說法,批判性思維是邏輯性的、客觀性的、不偏頗的思維,是有意識地琢磨自己的推論過程的反思性思維。[11]根據這個界定,可以把批判性思維歸納為如下三個要點:批判性思維是邏輯性、合理性的思維;是有意識地琢磨自身思維過程的反思性的深度思維;是因應目標與境脈而實施的目標指向性思維。而要適切地發(fā)揮批判性思維的作用,就得合乎自身的與一般人的認知特性,冷靜地把握當下的問題情境,這就是元認知。元認知是關于認知(知覺、記憶、思維等)的認知,大體分兩種。一是發(fā)現自我的認知狀態(tài)(監(jiān)視)、設定與修正目標(控制),謂之元認知活動;二是通過不斷地體驗與學習而積累起來的元認知知識。在優(yōu)異的探究型學習中激活元認知的作用是不可或缺的。元認知即便是成人也并非輕而易舉習得,它需要種種的工具,這種工具謂之思維工具。在探究活動中由于不僅需要借助自身的體驗來進行思考,而且也需要借助源于多種交流的經驗,包括基于語言的代理經驗,從而發(fā)展為擁有某種社會意義的表象。兒童借助這種表象得以理解世界,為爾后經驗的可能性提供了準備。所謂教育就是形成這種社會表象的有意識地進行的社會行為。作為學習主體的兒童在所有的生活情境中也是這樣,發(fā)揮這種表象的作用,來接納、變更、 解釋表象的刺激。兒童在種種的諸如觀察、閱讀、檢索網絡的探究活動中如何激活主體的精神,是變被動學習為能動學習的關鍵所在。在推進探究型學習之際,不僅著眼于知識與技能的學習境脈,而且應重視激發(fā)學習者的學習動機,形成學習的結構與態(tài)度。
美國19世紀的思想家、文學家愛默生(R.W.Emerson,18031882)指出:人是自立的存在,所謂教育就是發(fā)掘人的潛能。來自他人的幫助,比之學習者自身潛在的自然的發(fā)現,終究是外在的機械作用而已。這樣說來,親歷親為的學習乃是一種愉悅,其效果將是恒久不滅的。[12]這就是說,所謂學習絕非仰賴于教師的傳授,而是基于學習者自身的學習動機的好奇心與自立行為而產生的。創(chuàng)設體現這種原理的學習環(huán)境、講究兼具技術性與藝術性的教學策略,是革新的教師不可推卸的責任。