叢書總序
如何面對復雜的情境脈絡和實踐場景，是課程研究繞不開的話題。學校課程變革在理念上應具有深刻的文化性，在目標上應具有鮮明的育人性，在內容上應具有鮮活的生成性，在實施上應具有方式的多維性。課程探究需要整合的方法論視角，要合理地解釋和說明學校課程變革，實證的因果分析和詮釋的人文理解都是不可或缺的�；氐秸n程實踐現場，扎根課程變革場景，是課程研究的智慧。
第一，場景的實在性與研究的主位性。學校課程變革場景具有實在性，其實在性是在諸多課程實踐因素及其相互關聯中實現的。因此，作為課程研究最直接的現場，場景無需進行抽象的本體論還原，研究者便可以進入主位研究狀態(tài)，便可以從參與者角度去探討課程實踐及其內蘊的理論。所謂主位研究狀態(tài)，按照人類學家馬文·哈里斯的觀點，
（美）馬文·哈里斯.文化唯物主義［M］.張海洋，王曼萍，譯.北京：華夏出版社，1989：37.就是以參與者的觀念為基礎，以課程實踐者的描述和分析為標準，檢驗研究者的主位分析的恰當程度，主要是看研究者的專業(yè)意見在什么程度上能讓實踐者感覺有價值、能推動課程品質的提升。課程研究的目的不是從主位研究轉換為客位研究，或是從客位研究轉換為主位研究，而是實現這兩種研究的互釋。
第二，場景的整體性與研究的行動性。學校課程變革場景是特定行動所構成的具體情景，它從時空統一上整合了主體與客體、理論與經驗、顯性與隱性等要素，并通過它們的有序結構構筑了課程變革場景的整體意義。只有將課程研究放在具體實踐場景之中考察，立足過程思維，秉持整體觀照，才能凸顯課程研究的實踐立場。進入了課程所發(fā)生的場景，課程研究才有可能真正發(fā)生，才能夠帶來理論與實踐共贏的整體效果。課程研究在本質上是一種反思性實踐，是主動且持續(xù)地審視理論、信念和假設的過程，是對場景的整體性理解和行動性體認，其目的是理解實踐、改進實踐和提升實踐。
第三，場景的情境性與研究的敘事性。學校課程變革場景具有鮮明的情境性，課程探究不能脫離具體的學校情境。為此，施瓦布曾提出旨在實現理論與實踐融合的實踐課程觀，倡導課程開發(fā)與具體實踐情境相聯系。
史學正，徐來群.施瓦布的課程理論述評［J］.外國教育研究，2005（1）：68-70.從研究方法角度來說，敘事研究是直面鮮活的課程變革的一種研究方式。通過敘事研究，課程研究能夠擺脫概念體系的束縛，從而走向更具活力、更具情境適應性的方法論領域。任何一項課程研究，如果不能進入特定的課程場景，都是無法揭示課程行動的真實含義的。
第四，場景的問題性與研究的對話性。課程是一個永遠都不會完美的存在，這預示著場景是具有問題結構的存在。面對特定場景，課程研究是問題牽引的，是參與性的，是田野的。課程研究必須直面真實問題，既關涉理論，又關涉實踐，二者在互動中實現融合。在特定場景中，理論與實踐是雙向融通的，具有對話屬性。
第五，場景的特定性與研究的扎根性。課程探究總是處于具體場景之中的，總是由特定時空所確證的，場景的特定性展現了課程研究的扎根性需求。法國社會學家布迪厄指出：實踐與理論的一個重要差別就是實踐具有緊迫性，行動者需要把身體置于一個能夠引起與其相關聯的感情和思想的總體處境之中，置于身體的一種感應狀態(tài)之中，迅速做出決策。
（法）皮埃爾·布迪厄.實踐感［M］.蔣梓驊，譯.南京：譯林出版社，2012：98.在特定場景中，研究者以置身其中的姿態(tài)思考實踐、言說實踐、參與實踐，洞察課程發(fā)生的情境與脈絡，在課程現場中進行意見分享、經驗概括和理論提煉。秉持扎根研究的態(tài)度就是要基于對課程實踐的理解，建立適用于特定場景的意見或理論，并反哺課程實踐本身。
總之，富有實踐感的課程探究，在本體論層面，總是將課程研究主客體都視為在以行動事件或經驗事實為核心的場景中互動關聯的存在；在方法論層面，總是將現象的與意向的、情境的與規(guī)律的等說明與解釋都整合到特定場景之中，融合各種方法論的優(yōu)勢解決課程實踐問題。
學校課程變革新取向叢書彰顯了這樣一個道理：課程研究的重點是深刻理解特定情境和條件下的課程實踐本身，而不是理論推導和邏輯演繹。課程研究并不神秘，我們每一個人都是局內人，每一所學校、每一位教師都是課程研究者和創(chuàng)造者。
楊四耕
2023年1月15日于上海市教育科學研究院
劉玲萍，廣州市黃埔區(qū)荔園小學黨支部書記、校長，小學語文高級教師（小副高），廣州市名校長工作室主持人，廣州市優(yōu)秀教育工作者、優(yōu)秀教師，廣州市三八紅旗手，廣州市支持少先隊好校長，廣州市教育工會20082010年度優(yōu)秀工會工作者，廣州市首屆卓越小學校長培養(yǎng)對象掛職階段實踐導師，華南師范大學教師教育學部兼職教授，清遠市清新區(qū)名校長工作室導師，黃埔區(qū)第二批名教師，黃埔區(qū)優(yōu)秀教師、優(yōu)秀教育工作者，黃埔區(qū)工作業(yè)績突出記功兩次，近五年連續(xù)獲得年度工作嘉獎。主持省、市、區(qū)課題5項，發(fā)表論文19篇，出版專著《蓮潤姬堂自在香》，主編《到廣闊的世界中去學習》《聚焦兒童發(fā)展的課程范式：暖記憶課程的理念與實施》。多項教學成果獲得市、區(qū)獎項，執(zhí)教市、區(qū)公開教學課例10余節(jié)。
前言 內生性變革：聚焦兒童發(fā)展的學科課程
第一章 主體自覺性與童化語文
兒童是學習的主動參與者，他們的能動性應該成為課程設計中內嵌的育人要求。學校作為課程變革的主體，要以教師為核心，以學生為目的，根植傳統，立足文化，直面學校發(fā)展定位，主動尋求課程變革。內生性課程變革，不僅要設計目標與內容、社會互動與關系，也要設計學習者的學習能量和學習動機，發(fā)展兒童的元認知能力。童化語文用兒童的精神去闡釋語文，用兒童的文化去觀照語文課程，用兒童的生態(tài)去構建語文課程，真正讓兒童成為學習的主動參與主體，體現了內生性變革的要求。
第一節(jié) 享受語文的童趣與魅力
第二節(jié) 品味語文的童真與典范
第三節(jié) 充滿著童趣的語文課程
第四節(jié) 陶醉于童趣的語文境界
第二章 文化引領性與靈動數學
內生性課程變革需要學校文化引領。只有處于學校文化的情境脈絡中，才能廓清課程變革的本質，真正理解學校的文化品質。學校課程建設既要有為了兒童學習需求的面，更要有根植于學校文化的底。學校文化是學校課程整體性建設遵循的法則，也是內生性變革的內生起點。靈動數學是一種課程價值觀，也是一種課程實踐 策略，它以變促動，以動促活，以活促學，聚焦文化，扎根文化，最終培養(yǎng)活潑潑的兒童，重塑知識的學習圖景。
第一節(jié) 認本質，學習有價值的數學
第二節(jié) 挖內涵，把握數學教育真義
第三節(jié) 豐結構，滿足個性學習需求
第四節(jié) 多途徑，實現學生自我發(fā)展
第三章 內在扎根性與童趣英語
任何理論都有經驗事實作為依據，一定的理論總是可以追溯到其產生的原始資料；一個形式理論的建構往往離不開有關的實質理論和大量的事實資料作為背景和基礎。內生性變革指向學習者的深度學習、多重體驗和實踐創(chuàng)造的學習過程，是學校課程變革的核心。童趣英語立足于兒童立場，對童心進行解碼，力求使課程建設符合兒童身心發(fā)展的規(guī)律，做到圍繞童心，保護童心，用童心對童心，營造具有童趣的課程，實現解碼童心，具有鮮明的內在扎根性。
第一節(jié) 放飛童心，煥發(fā)英語的生命活力
第二節(jié) 回歸童真，激活英語的生活體驗
第三節(jié) 突顯童趣，培養(yǎng)英語的靈動思維
第四節(jié) 采擷童言，發(fā)散英語的無窮魅力
第四章 元素統整性與磁性科學
大腦總是傾向于學習整合而有意義的信息。課程不是一種貌合神離的淺層融合狀態(tài)，而是有條理的、多元素統整的狀態(tài)。磁性科學將有關聯性的學科內容進行整合，形成跨學科的實踐項目，從課程目標設定，到內容安排，到評價設計，都是基于系統的思維和整體的思考進行構建，此時課程不再是一種各自為營、獨自發(fā)展的狀態(tài)，也不再是一種貌合神離的淺層融合狀態(tài)，而是融合共生的生命狀態(tài)，足以彰顯生命成長的價值。
第一節(jié) 激發(fā)興趣，讓孩子愛上科學愛上探究
第二節(jié) 潛移默化，讓孩子在活動中日就月將
第三節(jié) 項目驅動，構建孩子的核心素養(yǎng)體系
第四節(jié) 多元合力，發(fā)掘孩子的科學創(chuàng)新潛能
第五章 邏輯聚合性與活力體育
課程的邏輯聚合性可以使課程內容更緊湊，更具有邏輯性，更符合課程育人的屬性�；盍w育以學科的獨立性為前提，對課程內容進行多維、多向的組織，打破學科的固有界限，找出課程要素之間的內在聯系，關注知識的應用而不僅僅是知識形式，強調內容的廣度而不僅僅是深度�；盍w育不是一門單一的課程，它所涉及的內容非常廣泛，既放得開，又收得攏，可以讓兒童擁有活潑潑的生命狀態(tài)。
第一節(jié) 激發(fā)活力，感受體育魅力
第二節(jié) 煥發(fā)生命，擁有強健體魄
第三節(jié) 綻放光彩，構建精彩課程
第四節(jié) 感悟魅力，打造活力課堂
第六章 轉型發(fā)展性與創(chuàng)意美術
內生性課程變革是一項系統性工程，它要求領導者具有扎實的實務探究能力、審慎的決策思維、明確的發(fā)展定位、清晰的行動路徑。學校課程建構關注的不僅僅是既定知識的習得，更支持學習者的創(chuàng)造性表現與知識創(chuàng)生。讓學生有機會尋找新的不確定問題的解決方案，而不僅僅是解答已經得到解決的問題；教他們不要害怕未知，相反要充滿好奇心。創(chuàng)意美術聚焦學科文化，反映學科之趣、之美，課程不僅僅是從完成學業(yè)要求的角度來掌握課程內容，而是要促成學習者的理解性的遷移與創(chuàng)造，從再現性學習走向創(chuàng)造性學習，讓學習者成為未來的創(chuàng)造者而非復制者。
第一節(jié) 感知美好，滋養(yǎng)精神生命
第二節(jié) 發(fā)現美好，感悟生命精彩
第三節(jié) 構建美好，編織藝術夢想
第四節(jié) 踐行美好，體驗快樂成長
后記
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