序言

人們常說，只見樹木，不見森林。然而歷史學家研究的最佳時機，就在于他剛剛開始想象全面看問題的時候，就在于籠罩著地平線的薄霧尚未散盡的時候，就在于他離原始材料尚未太遠、那些材料還保留著它們的新鮮感的時候。歷史學家的功績也許不在于捍衛(wèi)自己的觀點，而在于將自己新發(fā)現(xiàn)的快樂傳遞給讀者，使他們感受到他自己曾經(jīng)感受到的那個未知世界的色、香、味。然而，歷史學家也野心勃勃地想將所有的具體細節(jié)概括為抽象的結構，但他卻總是難以（多虧如此�。�從那些曾經(jīng)在研究的過程中牢牢吸引他的紛繁復雜的印象中擺脫出來，最后只好笨手笨腳地將這些印象折疊起來，放進必需的理論公式之中。過了很久，當要重版時，時間消逝，帶走了歷史學家早先初次接觸時的那份激情，然而卻獲得意外的補償：他更清楚地看到了森林。今天，在對我書中所涉及的兒童、家庭、青年和習俗進行了當代人的爭論以后，我更清晰和更簡明地認識了我與研究對象長期對話中吸引我的那些論題。

在此，我將它們概而言之，重新歸并為兩個論題。

第一個論題涉及我們古老的傳統(tǒng)社會。我堅持認為，傳統(tǒng)社會看不到兒童，甚至更看不到青少年。兒童期縮減為兒童最為脆弱的時期，即這些小孩尚不足以自我料理的時候。一旦在體力上勉強可以自立時，兒童就混入成年人的隊伍，他們與成年人一樣地工作，一樣地生活。小孩一下子就成了低齡的成年人，而不存在青少年發(fā)展階段。不過青少年發(fā)展階段也許在中世紀以前存在過，在今天的發(fā)達社會中更是社會的基本組成部分。

價值和知識的傳遞，以及更為普遍的兒童的社會化，不是由家庭來保障的，也不是由家庭來控制的。兒童很早就離開了雙親，我們可以說，幾個世紀里，由于兒童（或青少年）與成年人共同生活，教育通過學徒制而得到保證。兒童在幫成年人干活時學會了他必須掌握的一些知識。

兒童在家庭和社會中的經(jīng)歷極其短暫，還沒有時間和理由形成一種記憶，讓人去感知。

然而，有一種對兒童非常淺薄的情感，我稱之為“溺愛”（mignotage），存留在兒童生活的最初幾年里，即當他還是一個好玩的小東西的時候。人們與他玩耍就像與動物玩耍、與不知羞恥的猴子玩耍一樣。孩子如果在此階段死了（這在當時是經(jīng)常發(fā)生的），有人會為此感到悲痛，但一般情況下，這種悲傷也不會保持多久，很快有另一個小孩替代之，但后來的孩子也擺脫不了默默無聞的命運。

一旦他躲過了最初的危險，活過了“溺愛”期，他就會離開家庭到別處生活。當時的家庭由夫婦二人和與家庭在一起生活的孩子組成。我不認為曾經(jīng)存在過（幾代同堂或多重親屬關系共存的）大家庭，除去15世紀佛羅倫薩一些道德家如阿爾貝蒂和法國19世紀一些傳統(tǒng)保守的社會學家的想象；除去某些需要家庭維系來替代衰弱的公共權力的不安定時期；或者在某些特定的經(jīng)濟、法律條件下，如在地中海地區(qū)，某個孩子被賦予完全優(yōu)先的權利，以利于家庭的共同生活。

這種古老家庭非常明確的使命就是保護家產(chǎn)，共同從事某一行當，在男人（或加上妻子）都無法獨立生存的世界中日�；ブ�，在危急情況下，保護榮譽和生命。它不存在情感的功能。但這絕不是說完全缺乏愛情：相反，愛情常常有所體現(xiàn)，有時在確定戀愛關系后，而更常見的是在婚后，由于共同的生活創(chuàng)造和維持了愛情，就如圣西門（Saint-Simon）公爵的情況。然而（這一點才是重要的），夫妻之間、父母與孩子之間的情感對于家庭的維系和平衡并不是必需的——但如果有的話那當然再好不過了。

因此，感情交換和社會交往發(fā)生在家庭之外，通過人員非常密集和非常熱絡的“場所”（milieu）得到實現(xiàn)，組成這一“場所”的是鄰居、朋友、師傅和幫工、孩子和老人、男人和女人，在這里，表達情感沒有受到太多約束。夫妻家庭在其中被稀釋了。今天法國歷史學家們將此傳統(tǒng)共同體互相會面、串門、慶祝節(jié)日的傾向稱為“社會交往性”（sociabilité）。以上就是我對我們古老社會的看法，這一社會不同于民族學家們向我們描繪的那些原始社會，也不同于我們今天的工業(yè)社會。

我的第一個論題試圖解釋傳統(tǒng)社會，第二個論題則要展現(xiàn)兒童與家庭在我們的工業(yè)社會中所占據(jù)的新地位。

從某個時期起（起源問題是繞不開的，對此我下面還要提到），如果從比較確定和大勢所趨的角度看，大概從17世紀末開始，我剛才分析的道德狀況發(fā)生了巨大的變化。我們可以通過兩個不同的方面來了解這種變化。學校代替學徒制成為教育的方式，這意味著兒童不再與成年人混在一起，不是直接通過與成年人的接觸來學會生活。盡管步履蹣跚，姍姍來遲，但兒童最終與成年人分開，這種分隔猶如檢疫隔離，之后兒童才被松手放歸世界。這種隔離機構就是學校。兒童由此開始有了一個長期被禁閉的過程（就像瘋子、窮人和妓女），這種狀況一直延續(xù)到我們今天，人們稱之為“學校教育”。

兒童被隔開（或被置于理性之中）應該被看作天主教和新教的改革者們、教會、法官和國家所推動的人的道德教化的一部分。但事實上沒有家庭在情感上的共同參與，這一切也不可能發(fā)生。這就是我想強調(diào)的了解這種現(xiàn)象的第二個方面。家庭變成了夫妻之間、家長與孩子之間情感交流的必要場所，以前可不是這樣的。這種情感從此通過受教育的機會來得到表達，培養(yǎng)孩子不再停留在財產(chǎn)和榮譽層面。這種感情是全新的：家長們對孩子的學習感興趣，用一種19世紀和20世紀已經(jīng)習以為常的關懷注視著孩子的學習情況，這種情感在以前也是沒有的。讓·拉辛（Jean Racine）寫信給他的兒子路易，就像今天的（或昨天的，不久以前的）父親那樣，談論兒子的老師們。

家庭由此開始圍繞著孩子來組織，給予孩子重要的地位，使得孩子擺脫了以前默默無聞的狀況，人們對失去他們不再無動于衷——新出生的孩子不再能彌補這種痛苦，人們也不希望一再出現(xiàn)這種情況，為了孩子的幸福也適當?shù)叵拗坪⒆拥臄?shù)量。所以不足為奇的是，伴隨學校革命和情感革命出現(xiàn)了一個長期的人口馬爾薩斯主義現(xiàn)象，即自愿減少生育，它在18世紀已經(jīng)初露端倪，并一直持續(xù)下來（在保羅·維納［P. Veyne］不信任的眼光中這一切也許太過分了�。�。

這一變化的后果——盡管超出了本書所涉及的時期，但我還時而需要涉及——就是19世紀的社會生活向家庭和職業(yè)聚合，古老社交圈消失（阿居隆［Agulhon］先生和伏維爾［Vovelle］先生所研究的普羅旺斯地區(qū)除外）。

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