用大眾立場看大家作品
——長江文藝出版社“大教育書系”序言


教育是世界上最特別最奇妙最千變?nèi)f化的事情。
世界上任何變化，政治的、經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)的、科技的……樁樁件件，都會(huì)發(fā)生蝴蝶效應(yīng)，都會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生這樣那樣的影響。所以，教育總在變化著。比如，計(jì)算機(jī)的出現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的流行，未來的課堂教學(xué)模式將發(fā)生根本的變革。當(dāng)粉筆距離我們的講臺(tái)漸行漸遠(yuǎn)，未來的紙質(zhì)書籍的閱讀是否也會(huì)逐步讓位于電子書籍？甚至，翻譯機(jī)器可以完成基本的交流溝通時(shí)，語言教學(xué)是否也可能變得不再重要？這些已經(jīng)發(fā)生的、即將發(fā)生的、可能發(fā)生的改變，讓我們的明天變得不可預(yù)知。
同時(shí)，教育也是最堅(jiān)韌最牢固最不會(huì)變化的事情。
萬物改變迅捷，人性進(jìn)化緩慢，教育因此萬變不離其宗。所以，古今中外，人同此心，心同此理，人的身心發(fā)展的特點(diǎn)，人的學(xué)習(xí)與成長的過程，有著普遍規(guī)律可循。所以，無論我們讀兩千多年前的《論語》、《學(xué)記》，還是讀近百年來的杜威、蘇霍姆林斯基，總覺得是那么親切，離我們今天的教育是那么近。所以，我們只需稍稍去蕪取精，就能將其中的絕大部分原理再度運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這些原理依然生命常青。也正是這個(gè)原因，百年來中外教育家的杰出著作，仍然活在當(dāng)下，仍然對(duì)我們的教育具有重要的作用。
長江文藝出版社的這套“大教育書系”，正是圍繞后者而努力。
最初看到“大教育書系”的選題策劃，是在年初的湖北長江出版集團(tuán)的選題論證會(huì)上。坦率地說，當(dāng)時(shí)的感覺不是很好。認(rèn)為主題不夠突出，選擇人物看不出邏輯，選擇標(biāo)準(zhǔn)不夠清晰，而且大部分書是重新出版。
后來長江文藝出版社總編尹志勇來信告訴我，其實(shí)，“大教育書系”有自己的主題和邏輯。之所以命名為“大教育”，首先是選擇教育家的范圍之大。書系將遴選從近代到當(dāng)代的中外教育名家的代表性著作或新作，梳理中外現(xiàn)代教育的發(fā)展軌跡，并展示近一個(gè)世紀(jì)以來的教育所取得的成果。其次是讀者群體之大。書系針對(duì)不同的讀者群，主要有三個(gè)方向：一是針對(duì)中小學(xué)老師的教師培訓(xùn)，闡述現(xiàn)代教育理念，解決教育實(shí)踐中面臨的具體問題，培養(yǎng)優(yōu)秀教師。二是針對(duì)父母的家庭教育，用現(xiàn)代的教育觀念和手段影響父母，使父母成為教育體系中的重要且有效的環(huán)節(jié)，培育青少年的健康成長與全面發(fā)展。三是針對(duì)中小學(xué)生以及學(xué)前兒童的學(xué)生教育，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率，學(xué)會(huì)交往合作，學(xué)做現(xiàn)代公民。一句話，是用大眾立場看大家作品。
至于選擇的標(biāo)準(zhǔn)，他們提出了三條原則：一是作者具有足夠影響力。所選作者應(yīng)該是國內(nèi)外被公認(rèn)的教育名家，產(chǎn)生過廣泛而深遠(yuǎn)的影響。比如陶行知、陳鶴琴、蒙臺(tái)梭利等。二是突出實(shí)踐性。所選作品能夠深入淺出，具有可操作性，在作品風(fēng)格方面，力求通俗化、大眾化，做到理論與實(shí)踐的有機(jī)統(tǒng)一。三是強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新性。在遴選經(jīng)典的同時(shí)，也推出當(dāng)代在教育理論或?qū)嵺`方面有一定建樹、觀點(diǎn)新銳、富有探索精神且得到公眾認(rèn)可的作品。
所以，雖然我在作這序之時(shí)，尚無法看到書系的全貌，也無法估計(jì)書系的最終體量，但是能夠感覺到出版方用心良苦，感覺到他們的宏大愿景。大浪淘沙，那些真正能夠不斷被人們捧起的書籍，總是有其強(qiáng)大的生命力的，總能沖破時(shí)間與空間的束縛到達(dá)我們的手中，抵達(dá)我們的心中。倘若教師、父母、孩子三方真正締結(jié)為教育的同盟軍，那時(shí)教育勢必突破困局，得以成長壯大，成為現(xiàn)實(shí)生活中的真正大教育了。祝賀大教育書系誕生，更期盼現(xiàn)實(shí)大教育的來臨。
是為序。

朱永新
2013年6月6日


教育家的品質(zhì)與土壤（序二）



對(duì)中國來說，20世紀(jì)上半葉顯然是一個(gè)教育家群星璀璨的時(shí)代：嚴(yán)復(fù)、蔡元培、陶行知、晏陽初、張伯苓、陳鶴琴、葉圣陶、黃炎培、經(jīng)亨頤、錢穆……60多年過去了，這些教育家的思想一直還影響著我們，他們思想的光輝至今還照耀著中國教育。比如陶行知的“創(chuàng)造教育”，比如晏陽初的“平民教育”……
相比之下，中國20世紀(jì)下半葉則是呼喚教育家的時(shí)代，這種呼喚一直延續(xù)到現(xiàn)在。今天，全國上下都在呼喚教育家，連國務(wù)院前總理溫家寶也多次呼吁“教育家辦學(xué)”，于是各級(jí)教育行政部門也推出了諸如“人民教育家培養(yǎng)工程”之類的舉措。
蔡元培、陶行知們當(dāng)然不可再生，所以，人們呼喚教育家，其實(shí)是呼喚更多具有教育家品質(zhì)的人。說到教育家的品質(zhì)——也可以換一個(gè)詞，叫“素養(yǎng)”——這當(dāng)然又是一個(gè)見仁見智的問題，很難統(tǒng)一，更不可能通過“紅頭文件”來規(guī)定。但關(guān)于“教育家”，總還是有一些約定俗成的公認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)的。
在我看來，教育家首先是教育者但又不是一般的教育者，也就是說，他除了應(yīng)該擁有愛心、理想、激情、責(zé)任感、扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)、過硬的教學(xué)技能等一般教育者起碼的素質(zhì)之外，還應(yīng)該具備成長為教育家所特有的一些品質(zhì)�？v觀大家所公認(rèn)的教育家，我認(rèn)為，他們至少應(yīng)該有以下幾個(gè)品質(zhì)——
有超越世俗的高遠(yuǎn)追求。把教師當(dāng)作職業(yè)還是事業(yè)？這是教育家與一般教育者最根本的區(qū)別。教育家對(duì)教育有一種宗教般的情懷�！叭松鸀橐淮笫聛�，做一大事去�！碧招兄�不但是這樣說的，他更是以自己身體力行的實(shí)踐，向孩子們也向他所熱愛的老百姓捧出了他的一顆心。作為曾師從杜威的留洋學(xué)生，他本來已是一位大學(xué)教授、教務(wù)主任，但為了要改造中國的教育，為了“要使全中國人民都受到教育”，他毅然脫下西裝革履，拋棄大學(xué)教授的優(yōu)裕生活，穿上布衣草履，奔赴鄉(xiāng)村，面向中國最廣泛的社會(huì)生活為中國最下層的勞動(dòng)人民從事著他最神圣的教育事業(yè)。他說：“只要是為老百姓造福，我們吃草也干�！边@種面向社會(huì)底層而又超越世俗的精神，正是陶行知之所以成為教育家的原因之一。
有富有創(chuàng)見的教育思想。無論是嚴(yán)復(fù)、蔡元培，還是張伯苓、晏陽初，可以說所有真正的教育家首先是思想家。創(chuàng)新是教育永恒的主題，而“創(chuàng)新”首先是“思想創(chuàng)新”。只有個(gè)性才能造就個(gè)性，只有思想才能點(diǎn)燃思想。讓沒有思想的教師去培養(yǎng)富有創(chuàng)造性素質(zhì)的一代新人，是不可思議的；而沒有自己的思想的教育者要成為教育家，更是不可能的。作為教育者，我們在尊重并繼承古今中外一切優(yōu)秀教育理論與傳統(tǒng)的同時(shí)，理應(yīng)以追求科學(xué)、堅(jiān)持真理的膽識(shí)，辨析其中可能存在的錯(cuò)誤之處；即使是向當(dāng)今公認(rèn)的教育專家學(xué)習(xí)，也不應(yīng)不加分析地盲目照搬，而應(yīng)經(jīng)過自己的頭腦，結(jié)合自己的實(shí)際情況消化、吸收；甚至對(duì)一些似乎已有定論的教育結(jié)論，我們也可以根據(jù)新的實(shí)際、新的理論予以重新的認(rèn)識(shí)與研究，或修正，或補(bǔ)充，或發(fā)展。樂于思考，敢于懷疑，不迷信權(quán)威，是教育家不可缺乏的思想素質(zhì)。
有百科全書式的學(xué)識(shí)素養(yǎng)。由于種種原因，我國現(xiàn)在的中青年教育者普遍存在著知識(shí)結(jié)構(gòu)和文化底蘊(yùn)先天不足的弱點(diǎn)，無論是對(duì)傳統(tǒng)的國學(xué)精華還是對(duì)當(dāng)代的世界文化，都缺乏深厚的功底。的確，就學(xué)養(yǎng)而言，我們現(xiàn)在很難找到一位蔡元培式的校長、朱自清式的中學(xué)教師或葉圣陶式的小學(xué)教師了。這也是我國60多年來至今沒有涌現(xiàn)出一流教育家的原因之一。一位真正的教育家，同時(shí)應(yīng)該是一棵“文化大樹”�；赝�民國時(shí)期的教育家，他們的學(xué)養(yǎng)堪稱“百科全書”。他們往往能夠擔(dān)任中小學(xué)幾乎所有課程的教學(xué)。那時(shí)候，一個(gè)小學(xué)教師去教大學(xué)，或者說一個(gè)大學(xué)教師去教小學(xué)，進(jìn)退自如——一來不存在知識(shí)的障礙，二來社會(huì)也不會(huì)認(rèn)為有什么怪異。因此當(dāng)時(shí)所有大教育家無一不是百科全書式的知識(shí)巨人。因?yàn)橹挥姓驹谌祟愇幕�的高峰，才可能有恢宏的視野、開闊的胸襟和創(chuàng)新的平臺(tái)。
有長期的第一線教育實(shí)踐。我們往往把“教育學(xué)家”或者說“教育理論家”與教育家混為一談。客觀地說，中國不缺乏“教育學(xué)家”，幾十年來，特別是近20年來，涌現(xiàn)出的各種教育觀點(diǎn)、教育理論不可勝數(shù)。但是，教育家首先是身體力行的教育實(shí)踐者，他往往有屬于自己的教育實(shí)踐基地——學(xué)校。因此許多教育家往往總是與一所學(xué)校相聯(lián)系，比如嚴(yán)復(fù)與北洋水師，蔡元培與北京大學(xué)，張伯苓與南開學(xué)校、陶行知與曉莊師范，經(jīng)亨頤與春暉中學(xué)，陳鶴琴與鼓樓幼稚園，黃炎培與中華職業(yè)學(xué)�！�…即使沒有自己固定的學(xué)校，也必須有豐富的一線教育實(shí)踐，比如晏陽初的平民教育實(shí)踐，錢穆的小學(xué)中學(xué)和大學(xué)教育生活，等等。書齋里也許可以產(chǎn)生“教育理論”，但是絕對(duì)產(chǎn)生不了教育家。沒有和教育對(duì)象——學(xué)生面對(duì)面的接觸、心與心的交流，是不可能成為真正的教育家的。
教育家的品質(zhì)當(dāng)然還不止這些，我們還可以說出更多，但至少包括了這四點(diǎn)。
那么，為什么1949年以后，中國再?zèng)]出現(xiàn)大教育家呢？——當(dāng)然不能說一個(gè)教育家都沒有，但我說的是像蔡元培、陶行知、晏陽初那樣的大教育家，的確至今沒有誕生。順便說一下，近幾年，人們愛用“教育家”來稱呼一些教育專家，還說既然辦了個(gè)廠的人都可以叫“企業(yè)家”，唱紅了一首歌的人都可以叫“歌唱家”，為什么我們不能把辦好一所學(xué)校的人叫“教育家”呢？對(duì)不起，在我心目中，“教育家”這三個(gè)字，其含金量遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于“歌唱家”、“企業(yè)家”。一個(gè)國家最根本的希望和所有事業(yè)興旺發(fā)達(dá)的可持續(xù)動(dòng)力在教育，因此“教育家”的標(biāo)準(zhǔn)或者說門檻，就是應(yīng)該比其他“家”要高一些。
好，還是回到剛才的問題，為什么中國現(xiàn)在出不了大教育家？原因可以找到很多——政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的、社會(huì)的，等等。我這里只想說一點(diǎn)，那就是自由的社會(huì)環(huán)境。
自由，是教育家產(chǎn)生的第一社會(huì)土壤。
有個(gè)現(xiàn)象似乎難以理解。20世紀(jì)上半葉的中國，經(jīng)濟(jì)凋敝，戰(zhàn)火不斷，國力衰弱，民不聊生，卻教育家輩出。其實(shí)，那個(gè)時(shí)代，對(duì)于蔡元培們來說，辦學(xué)條件雖然艱難，但相對(duì)而言——只能說是“相對(duì)”，他們卻擁有一個(gè)可貴的條件：自由。當(dāng)然也有反動(dòng)政府干涉學(xué)校的時(shí)候，但總體說來，那時(shí)的校長可以獨(dú)立辦學(xué)——可以自己設(shè)計(jì)校舍，可以自主開設(shè)課程，可以自由聘請(qǐng)教師，可以不看“上級(jí)教育行政部門”的臉色決定學(xué)校一切事務(wù)，可以……這是不爭的事實(shí)�，F(xiàn)在哪個(gè)校長能夠有這樣的自由？
所以我說，今天的中國，如果要讓更多未來的教育家健康成長，還有比投入巨額經(jīng)費(fèi)提供物質(zhì)條件更重要的，就是為一切有教育家追求的教育者提供寬松的土壤、自由的氣息和創(chuàng)造的天空。
在教育家所擁有的所有的自由中，“思想自由”是第一位的。教育家無一不是心靈自由的人，培育教育家就應(yīng)該尊重教育者的心靈自由。創(chuàng)造性總是與個(gè)性相聯(lián)系，沒有個(gè)性，就絕對(duì)沒有創(chuàng)造性。凡是具有創(chuàng)造性實(shí)踐精神與能力的教育者往往都是個(gè)性鮮明的人，他們有自己“標(biāo)新立異”的思想，有自己“與眾不同”的做法。如果我們扼殺了教育者的個(gè)性，也就扼殺了教育者成長為教育家的可能。
從這個(gè)意義上，請(qǐng)?jiān)试S我“偏激”一點(diǎn)說，只要盡可能給教育者以思想和創(chuàng)造的自由，中國的教育家自然源源不斷，層出不窮。
多年前，我寫過一篇《我的“春暉夢”》，談經(jīng)亨頤和他的春暉中學(xué)。文中，我深情地呼喚著今天的“春暉”——

校舍完全按我的想法設(shè)計(jì)，典雅樸素，依山傍水，晨跑的孩子們每天都能看到日出，而傍晚，他們能夠在倒映著夕陽的湖畔一邊散步一邊捧讀自己喜歡的書。到了春天，我們能夠和孩子一起到野外上課，或躺在草坪上，看著風(fēng)箏在藍(lán)天寫詩。到了暑假，我們打著赤腳走在田埂上，一直走到森林里。晚上住在小木屋里面，聽著淅淅瀝瀝的夏雨，從樹葉上滴落下來，敲打著屋脊的聲音……
學(xué)校的老師，都能按自己的想法上課，甚至自主開一門自己喜歡的課，就講自己最拿手的內(nèi)容。沒有繁瑣的評(píng)比，沒有細(xì)碎的量化管理，沒有剛性的“一刀切”，讓教師的個(gè)性在課堂上充分施展，讓他們從心里感到，上課真是一件非常開心的事，因而每天早晨醒來，一想到上課便有一種抑制不住的沖動(dòng)，而每次走出教室，臉上都寫滿了舒心與愜意。
學(xué)生有修養(yǎng)有禮貌，懂得尊重他人，但沒有強(qiáng)迫必須每天都穿的校服，沒有規(guī)定的發(fā)式；他們有著強(qiáng)烈的求知欲和上進(jìn)心，但學(xué)校沒有頻繁的考試、排名，更不會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)成績排列座位；學(xué)生每天下午四點(diǎn)以后（也許還可以更早一些）就是他們自由安排的時(shí)間——到圖書室去，到實(shí)驗(yàn)室去，到計(jì)算機(jī)房去，到足球場去……這些地方都無條件為他們開放。有晚自習(xí)，但時(shí)間不長，最多兩節(jié)課，然后不超過十點(diǎn)他們都能上床睡覺，然后盼望第二天同樣有意思的生活。
全國各行業(yè)一流的專家學(xué)者大師，都是這個(gè)學(xué)校的客座教師。也許我們可以請(qǐng)楊振寧來給孩子們上半天的物理課，可以請(qǐng)流沙河來給孩子們開設(shè)一周的中國文化講座，可以請(qǐng)錢理群來學(xué)校講一學(xué)期的魯迅（他不是去過南師大附中講課嗎），請(qǐng)傅聰給孩子們演奏鋼琴并開設(shè)音樂講座，甚至——如果運(yùn)氣好的話，我們還可以請(qǐng)到貝克漢姆來給孩子們侃侃世界杯……
這個(gè)學(xué)校不張貼什么領(lǐng)導(dǎo)人和校長的合影或?yàn)閷W(xué)校的題詞，也不會(huì)把從本校出去的“名人”巨照掛在學(xué)校墻上，因?yàn)檫@個(gè)學(xué)校不只為少數(shù)杰出人才而得意，更為絕大多數(shù)學(xué)生成長為普通勞動(dòng)者而自豪。
這個(gè)學(xué)校的校長沒有必要成為社會(huì)活動(dòng)家而有開不完的會(huì)，并且四處喝酒應(yīng)酬；這個(gè)學(xué)校的老師工資不一定很高，但衣食無憂，更主要的是心情舒暢，因?yàn)檫@里除了上課就沒有其他規(guī)定必須做的事兒了，沒有論文要求，不評(píng)職稱（不需要），沒有評(píng)優(yōu)；但是，就像當(dāng)年的春暉，幾乎每一個(gè)教師都是著名的學(xué)者大師一樣，這所學(xué)校的老師，也絕不僅僅是教師，同時(shí)也是某一領(lǐng)域的專家，比如語文教師可能同時(shí)又是作家，數(shù)學(xué)教師同時(shí)又在為攻克某個(gè)世界級(jí)猜想而沖刺，物理教師同時(shí)又獲得了某項(xiàng)發(fā)明獎(jiǎng)，音樂教師同時(shí)又在國際音樂大賽中載譽(yù)而歸……
這個(gè)學(xué)校絕不去提什么“三年打造名�！敝�類的口號(hào)，更不會(huì)追逐什么“國家級(jí)重點(diǎn)中學(xué)”，什么“校風(fēng)示范�！保�什么“創(chuàng)建……先進(jìn)單位”之類的招牌，也不刻意“打造品牌”和“彰顯特色”，更不會(huì)為一個(gè)或一批學(xué)生進(jìn)入哈佛耶魯（更別說什么清華北大了）而喜出望外地四處廣而告之。校長愉悅，教師幸福，學(xué)生開心，這就夠了！
這樣的學(xué)校，難道不令人神往嗎？
什么時(shí)候，中國教育能重現(xiàn)這一抹絢麗的“春暉”？

我的“春暉夢”，就是我的“教育夢”。而夢圓之日，就是真正的教育家誕生之時(shí)。
我愿和所有關(guān)心中國教育未來的人一起期待著。

李鎮(zhèn)西
2013年5月1日






教學(xué)做合一 本篇是陶行知1927年11月2日在曉莊師范寅會(huì)上的演講詞。
教學(xué)做合一是本校的校訓(xùn)，我們學(xué)校的基礎(chǔ)就是立在這五個(gè)字上，再也沒有一件事比明了這五個(gè)字還重要了。說來倒很奇怪，我在本校從來沒有演講過這個(gè)題目，同志們也從沒有一個(gè)人對(duì)這五個(gè)字發(fā)生過疑問，大家都好像覺得這是我們曉莊的家常便飯，用不著多嘴饒舌了�？墒俏医鼇碛隽藘杉�事，使我覺得同志中實(shí)在還有不明了校訓(xùn)的意義的。一是看見一位指導(dǎo)員的教學(xué)做草案里面把活動(dòng)分成三方面，叫做教的方面，學(xué)的方面，做的方面。這是教學(xué)做分家，不是教學(xué)做合一。二是看見一位同學(xué)在《鄉(xiāng)教叢訊》《鄉(xiāng)教叢訊》半月刊，中華教育改進(jìn)社鄉(xiāng)村教育同志會(huì)會(huì)刊，后與曉莊師范合辦。上發(fā)表一篇關(guān)于曉莊小學(xué)的文章。在這篇文章里，他說：“曉莊小學(xué)的課外作業(yè)就是農(nóng)事教學(xué)做�！痹诮虒W(xué)做合一的學(xué)校的辭典里并沒有“課外作業(yè)”。課外作業(yè)是生活與課程離婚的宣言，也就是教學(xué)做離婚的宣言。今年春天洪深先生創(chuàng)辦電影演員養(yǎng)成所，招生廣告上有采用“教”“學(xué)”“做”辦法字樣，當(dāng)時(shí)我一見這張廣告，就覺得洪先生沒有十分了解教學(xué)做合一。倘使他真正了解，他必定要寫“教學(xué)做”辦法，決不會(huì)寫作“教”“學(xué)”“做”辦法。他的誤解和我上述的兩個(gè)誤解是相類的。我接連受了兩次刺激，覺得非徹底的、原原本本的和大家討論明白，怕要鬧出絕大的誤解。思想上發(fā)生誤解則實(shí)行上必定要引起矛盾。所以把這個(gè)題目來演講一次是萬不可少的。我自回國以后，看見國內(nèi)學(xué)校里先生只管教，學(xué)生只管受教的情形，就認(rèn)定有改革之必要。這種情形以大學(xué)為最壞。導(dǎo)師叫做教授，大家以被稱教授為榮。他的方法叫做教授法，他好像拿知識(shí)來賑濟(jì)人的。我當(dāng)時(shí)主張以教學(xué)法來代替教授法，在南京高等師范學(xué)校校務(wù)會(huì)議席上辯論二小時(shí)，不能通過，我也因此不接受教育專修科主任名義。八年，八年，指民國八年，即1919年。應(yīng)《時(shí)報(bào)?教育新思潮》《時(shí)報(bào)?教育新思潮》，即《時(shí)報(bào)》副刊《世界教育新思潮》專欄，由蔣夢麟主編，陶行知為專欄主要撰搞人之一。主干蔣夢麟先生之征，撰《教學(xué)合一》一文，主張教的方法要根據(jù)學(xué)的方法。此時(shí)蘇州師范學(xué)校首先贊成采用教學(xué)法。繼而“五?四”事起，南京高等師范同事無暇堅(jiān)持，我就把全部課程中之教授法一律改為教學(xué)法。這是實(shí)現(xiàn)教學(xué)合一的起源，后來新學(xué)制新學(xué)制，指1922年北洋政府頒布的學(xué)制，又稱壬戌學(xué)制。頒布，我進(jìn)一步主張：事怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教；教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據(jù)做的法子。這是民國十一年的事，教學(xué)做合一的理論已經(jīng)成立了，但是教學(xué)做合一之名尚未出現(xiàn)。前年在南開大學(xué)演講時(shí)，我仍用教學(xué)合一之題，張伯苓先生擬改為學(xué)做合一，我于是豁然貫通，直稱為教學(xué)做合一。去年我撰《中國師范教育建設(shè)論》時(shí)，即將教學(xué)做合一之原理作有系統(tǒng)之?dāng)⑹�。我現(xiàn)在要把最近的思想組織起來作進(jìn)一步之?dāng)⑹�。教學(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)。在做上教的是先生；在做上學(xué)的是學(xué)生。從先生對(duì)學(xué)生的關(guān)系說：做便是教；從學(xué)生對(duì)先生的關(guān)系說：做便是學(xué)。先生拿做來教，乃是真教；學(xué)生拿做來學(xué)，方是實(shí)學(xué)。不在做上用功夫，教固不成為教，學(xué)也不成為學(xué)。從廣義的教育觀點(diǎn)看，先生與學(xué)生并沒有嚴(yán)格的分別。實(shí)際上，如果破除成見，六十歲的老翁可以跟六歲的兒童學(xué)好些事情。會(huì)的教人，不會(huì)的跟人學(xué)，是我們不知不覺中天天有的現(xiàn)象。因此教學(xué)做是合一的。因?yàn)橐粋�(gè)活動(dòng)對(duì)事說是做，對(duì)己說是學(xué)，對(duì)人說是教。比如種田這件事是要在田里做的，便須在田里學(xué)，在田里教。游泳也是如此，游水是在水里做的事，便須在水里學(xué)，在水里教。再進(jìn)一步說，關(guān)于種稻的講解，不是為講解而講解，乃是為種稻而講解；關(guān)于種稻的看書，不是為看書而看書，乃是為種稻而看書；想把種稻教得好，要講什么話就講什么話，要看什么書就看什么書。我們不能說種稻是做，看書是學(xué)，講解是教。為種稻而講解，講解也是做，為種稻而看書，看書也是做。這是種稻的教學(xué)做合一。一切生活的教學(xué)做都要如此，方為一貫。否則教自教，學(xué)自學(xué)，連做也不是真做了。所以做是學(xué)的中心，也就是教的中心。“做”既占如此重要的位置，寶山縣立師范學(xué)校竟把教學(xué)做合一改為做學(xué)教合一，這是格外有意思的。

十一月二日
（原載1928年1月15日《鄉(xiāng)教叢訊》第2卷第1期）
行是知之始本篇是1927年6月3日在曉莊學(xué)校寅會(huì)上的演講詞，第一段原載1928年1月15日《鄉(xiāng)教叢訊》第2卷第1期，題為《行是知之始，知是行之終》。開頭和結(jié)尾均引用王陽明的話，原為“知是行之始，行是知之終”。1929年7月30日《鄉(xiāng)教叢訊》第3卷第12期全文刊載。
陽明先生說：“知是行之始，行是知之成。”我以為不對(duì)。應(yīng)該是“行是知之始，知是行之成”。我們先從小孩子說起，他起初必定是燙了手才知道火是熱的，冰了手才知道雪是冷的，吃過糖才知道糖是甜的，碰過石頭才知道石頭是硬的。太陽地里曬過幾回，廚房里燒飯時(shí)去過幾回，夏天的生活嘗過幾回，才知道抽象的熱。雪菩薩做過幾次，霜風(fēng)吹過幾次，冰淇淋吃過幾杯，才知道抽象的冷。白糖、紅糖、芝麻糖、甘蔗、甘草吃過幾回，才知道抽象的甜。碰著鐵，碰著銅，碰著木頭，經(jīng)過好幾回，才知道抽象的硬。才燙了手又冰了臉，那末，冷與熱更能知道明白了。嘗過甘草接著吃了黃連，那末甜與苦更能知道明白了。碰著石頭之后就去拍棉花球，那末，硬與軟更能知道明白了。凡此種種，我們都看得清楚“行是知之始，知是行之成”。佛蘭克林佛蘭克林，通譯富蘭克林（1706—1790），美國科學(xué)家，避雷針的發(fā)明者。放了風(fēng)箏才知道電氣可以由一根線從天空引到地下。瓦特?zé)�水，看見蒸汽推�?dòng)壺蓋便知道蒸汽也能推動(dòng)機(jī)器。加利里翁在畢撒斜塔加利里，通譯伽利略（1564—1642），意大利物理學(xué)家、天文學(xué)家。畢撒，通譯比薩，意大利西部古城，著名的比薩斜塔坐落于此。上將輕重不同的球落下，便知道不同輕重之球是同時(shí)落地的。在這些科學(xué)發(fā)明上，我們又可以看得出“行是知之始，知是行之成”。
“墨辯”墨辯，書名，指《墨子》中的《經(jīng)》上下和《經(jīng)說》上下四篇。提出三種知識(shí)：一是親知，二是聞知，三是說知。親知是親身得來的，就是從“行”中得來的。聞知是從旁人那兒得來的，或由師友口傳，或由書本傳達(dá)，都可以歸為這一類。說知是推想出來的知識(shí)�，F(xiàn)在一般學(xué)校里所注重的知識(shí)，只是聞知，幾乎以聞知概括一切知識(shí)，親知是幾乎完全被揮于門外。說知也被忽略，最多也不過是些從聞知里推想出來的罷了。我們拿“行是知之始”來說明知識(shí)之來源，并不是否認(rèn)聞知和說知，乃是承認(rèn)親知為一切知識(shí)之根本。聞知與說知必須安根于親知里面方能發(fā)生效力。
試取演講“三八主義”三八主義，即“三八制”。美國無產(chǎn)階級(jí)為反對(duì)資產(chǎn)階級(jí)殘酷剝削，1886年5月1日，芝加哥20萬工人舉行大罷工，提出每天工作八小時(shí)，學(xué)習(xí)八小時(shí)，休息八小時(shí)的要求，通稱“三八制”。來做個(gè)例子。我們對(duì)一群毫無機(jī)器工廠勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的青年演講八小時(shí)工作的道理，無異耳邊風(fēng)。沒有親知做基礎(chǔ)，聞知實(shí)在接不上去。假使內(nèi)中有一位青年曾在上海紗廠做過幾天工作或一整天工作，他對(duì)于這八小時(shí)工作的運(yùn)動(dòng)的意義，必有親切的了解。有人說：“為了要明白八小時(shí)工作就要這樣費(fèi)力的去求經(jīng)驗(yàn)，未免小題大做，太不經(jīng)濟(jì)�！蔽乙詾樘煜伦罱�(jīng)濟(jì)的事無過這種親知之取得。近代的政治經(jīng)濟(jì)問題便是集中在這種生活上。從過這種生活上得來的親知，無異于取得近代政治經(jīng)濟(jì)問題的鑰匙。
“親知”為了解“聞知”之必要條件已如上述，現(xiàn)再舉一例，證明“說知”也是要安根在“親知”里面的。
白鼻福爾摩斯福爾摩斯，指英國作家柯南道爾（1859—1930）所著偵探小說《福爾摩斯探案》，福爾摩斯為書中的主要人物。里面有一個(gè)奇怪的案子。一位放高利貸的被人打死后，他的房里白墻上有一個(gè)血手印，大得奇怪，從手腕到中指尖有二尺八寸長。白鼻福爾摩斯一看這個(gè)奇怪手印便斷定兇手是沒有手掌的，并且與手套鋪是有關(guān)系的。他依據(jù)這個(gè)推想，果然找出住在一個(gè)手套鋪樓上的科爾斯人就是這案的兇手，所用的兇器便是掛在門口做招牌的大鐵手。他的推想力不能算小，但是假使他沒有鐵手招牌的親知，又如何推想得出來呢?
這可見聞知、說知都是安根在親知里面，便可見“行是知之始，知是行之成”。

十六年六月三日
答朱端琰之問本文是1929年1月15日就朱端琰來信所提關(guān)于教學(xué)做合一的15點(diǎn)疑問所給予的解答。作者收入《教學(xué)做合一討論集》時(shí)改用現(xiàn)題。
端琰先生：第二次手書，業(yè)已拜讀，只因曉莊冬防吃緊，無暇執(zhí)筆，以致遲遲未復(fù)，實(shí)在是十分抱歉。

一什么是做?
先生垂問的幾個(gè)問題都是很有意思的。我把這些問題仔細(xì)看了一下，覺得先生的疑問都是集中在一個(gè)“做”字上面。這是當(dāng)然的，因?yàn)榻虒W(xué)做合一的理論也是集中在“做”之一字。所以必先要把“做”字徹底的說明一番，然后其余的問題，便可迎刃而解了。
“做”字在曉莊有個(gè)特別定義。這定義便是在勞力上勞心。單純的勞力，只是蠻干，不能算做；單純的勞心，只是空想，也不能算做；真正的做只是在勞力上勞心。我們做一件事便要想如何可以把這件事做好，如何運(yùn)用書本，如何運(yùn)用別人的經(jīng)驗(yàn)，如何改造用得著的一切工具，使這件事做得最好。我們還要想到這事和別事的關(guān)系，想到這事和別事的相互影響。我們要從具體想到抽象，從我相想到共相，從片段想到系統(tǒng)。這都是在勞力上勞心的功夫。不如此，便不是在勞力上勞心，便不是做。
做必須用器官。做什么事便用什么器官。耳、目、口、鼻，四肢百體都是要活用的。所以有的事要用耳做，有的事要用眼做，有的事要用嘴做，有的事要用腳做，有的事要用手做，有的事用它們合起來做。中國教育的一個(gè)普遍的誤解是以為：用嘴講便是教，用耳聽便是學(xué)，用手干便是做。這樣不但是誤解了做，也誤解了學(xué)與教了。我們主張教學(xué)做是一件事的三方面：對(duì)事說是做，對(duì)自己之進(jìn)步說是學(xué)，對(duì)別人的影響說是教。做要用手，即學(xué)要用手，教要用手；做要用耳，即學(xué)要用耳，教要用耳；做要用眼，即學(xué)要用眼，教要用眼。做要用什么器官，即學(xué)要用什么器官，教要用什么器官。
做不但要用身上的器官，并且要用身外的工具。我們的主張是：做什么事便用什么工具。望遠(yuǎn)鏡、顯微鏡、鋤頭、斧頭、筆桿、槍桿、書本子都是工具，也都是要活用的。中國教育的第二個(gè)普遍的誤解，便是一提到教育就聯(lián)想到筆桿和書本，以為教育便是讀書、寫字，除了讀書、寫字之外，便不是教育。我們既以做為中心，那末，做要用鋤頭，即學(xué)要用鋤頭，教要用鋤頭；做要用斧頭，即學(xué)要用斧頭，教要用斧頭；做要用書本，即學(xué)要用書本，教要用書本。吃面要用筷子，喝湯要用匙子，這是誰也知道的。倘使有人用筷子喝湯，用匙子吃面，大家必定要說他是個(gè)大呆子。我們現(xiàn)在的教育，何嘗不是普遍的犯了這個(gè)錯(cuò)用工具的毛病。中國的教員、學(xué)生實(shí)在太迷信書本了。他們以為書本可以耕田、織布、治國、平天下；他們以為要想耕田、織布、治國、平天下只要讀讀書就會(huì)了。書本是個(gè)重要的工具，但書本以外的工具還多著呢。因?yàn)閷W(xué)校專重書本，所以講書便成為教，讀書便成為學(xué)，而那用鋤頭、斧頭的便算為做了。這是教學(xué)做分家。他們忘記了書本也是“做”事所用的工具，與鋤頭、斧頭是一類的東西。做一件事要想做得好，須用鋤頭便用鋤頭，須用斧頭便用斧頭，須用書本便用書本，須合用數(shù)樣、數(shù)十樣工具，便合用數(shù)樣、數(shù)十樣工具。我們不排斥書本，但決不許書本做狄克推多狄克推多，即獨(dú)裁官，羅馬共和國中握有非常時(shí)期權(quán)力的官吏。執(zhí)政官和其他官吏必須聽從獨(dú)裁官的命令。，更不許它與“做”脫離關(guān)系，而成為所謂“教學(xué)”之神秘物。
有了上面補(bǔ)充的總說明，再去解答先生的疑問似乎容易得多。我現(xiàn)在就順著先生質(zhì)問的次序逐一答復(fù)，然后再歸納起來，答復(fù)先生總結(jié)的三問題。
二以實(shí)際生活為中心的教育是否能夠顧到人生的全部?
教學(xué)做有一個(gè)公共的中心，這“中心”就是事，就是實(shí)際生活。實(shí)際生活，說得明白些便是日常生活。積日為年，積年為終身，實(shí)際生活便是人生的一切。分析開來，戰(zhàn)勝實(shí)際的困難，解決實(shí)際的問題，生實(shí)際的利，格實(shí)際的物，愛實(shí)際的人，求實(shí)際的衣、食、住、行，回溯實(shí)際的既往，改造實(shí)際的現(xiàn)在，探測實(shí)際的未來：這些事總結(jié)起來，雖不敢概括全部人生，但人生除了這些事還有什么?在做這些事上去學(xué)、去教，雖不敢說有十分收成，但是教成的與學(xué)得的必是真本領(lǐng)。實(shí)行這種教育的社會(huì)，雖不敢必其進(jìn)步一日千里，但是腳踏實(shí)地的幫助人類天演歷程向上向前運(yùn)行而無一步落空，那是司以斷言的。
三教學(xué)做合一是否能夠傳遞全社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)?
“教育是傳遞社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)”，這句話不能概括一切教育。倘若教育是僅僅把社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)傳遞下去，那就缺少進(jìn)步的動(dòng)力。所以與其說“教育是社會(huì)經(jīng)驗(yàn)之傳遞”，不如說“教育是社會(huì)經(jīng)驗(yàn)之改造”。教育上之所謂經(jīng)驗(yàn)原有兩種意思：一種是個(gè)人的；一種是人類全體的。但是經(jīng)驗(yàn)無論屬于個(gè)人或人類全體，決無超時(shí)間空間的可能。我們最多只可說有些社會(huì)經(jīng)驗(yàn)是不限于一時(shí)代一地域的。經(jīng)驗(yàn)又有直接間接的分別。這當(dāng)然是不可否認(rèn)的。我在《“偽知識(shí)”階級(jí)》里面，曾經(jīng)說明“接知如接枝”的道理。我們必須有從自己經(jīng)驗(yàn)里發(fā)生出來的知識(shí)做根，然后別人的相類的經(jīng)驗(yàn)才能接得上去。倘使自己對(duì)于某事毫無經(jīng)驗(yàn)，我們決不能了解或運(yùn)用別人關(guān)于此事之經(jīng)驗(yàn)。人類全體的經(jīng)驗(yàn)雖和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)有些分別，但是我們必須有個(gè)人經(jīng)驗(yàn)做基礎(chǔ)，然后才能了解或運(yùn)用人類全體的經(jīng)驗(yàn)。
我們必須以個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)來吸收人類全體的經(jīng)驗(yàn)�？鬃诱f：“舉一隅，不以三隅反，則不復(fù)也�！避髯诱f：“以一知萬�！睙o論他是一隅三反，或是以一知萬，那個(gè)“一”必定是安根在自己的經(jīng)驗(yàn)里。自己經(jīng)驗(yàn)里的“一”是一切知識(shí)的起點(diǎn)。有了這個(gè)“一”，才能收“三反”、“知萬”之效。“墨辯”分知識(shí)為聞、說、親三種�！罢f日：‘知：傳受之，聞也；方不瘴，說也；身觀焉，親也�！�”聞知是別人傳授進(jìn)來的；說知是自己推想出來的；親知是自己經(jīng)驗(yàn)出來的。依教學(xué)做合一的理論說來，親知是一切知識(shí)的基礎(chǔ)。沒有親知做基礎(chǔ)，聞知和說知皆為不可能�？戳讼旅娴膱D，便可格外明白：

四如何可以了解哥侖布探獲新大陸的故事?
現(xiàn)在可以具體的答復(fù)哥侖布發(fā)現(xiàn)新大陸一事了。如果我們要正確的知道哥侖布發(fā)現(xiàn)新大陸的經(jīng)過，恐怕系要請(qǐng)國民政府效法西班牙王撥下一只大帆船橫渡大西洋才行。即使這樣辦，我們也不能得到完全與哥侖布相同的經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)楝F(xiàn)在的情形和我們的同伴決不能與他的一樣。我們何嘗要這樣正確的知道他發(fā)現(xiàn)新大陸的經(jīng)過?即使是探險(xiǎn)家也不須復(fù)演這種經(jīng)驗(yàn)，他們有更好的海船和工具，決不致發(fā)呆氣去模仿哥侖布。教學(xué)做合一的理論，并不曾主張普通人去模仿特殊人物之特殊事業(yè)，也不曾主張現(xiàn)代人去復(fù)演前代人物之過去事業(yè)。那末，我們所要知道的是哥侖布發(fā)現(xiàn)新大陸的大概情形和影響。可是使人知道這件事上，便有兩種根本不同的辦法。一種是迷信書本演講，及所有代表經(jīng)驗(yàn)的儲(chǔ)藏庫，以為只要讀哥侖布的書，聽講哥侖布的事，便能十分明白，再也用不著任何直接經(jīng)驗(yàn)了。一種是確信直接經(jīng)驗(yàn)為了解一切事實(shí)的基礎(chǔ)，所以要想大略了解哥侖布之發(fā)現(xiàn)新大陸，也必得要些個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)做基礎(chǔ)，才能了解別人所寫、所講的哥侖布故事，才能推想哥侖布當(dāng)年航海的情形，想象發(fā)現(xiàn)新大陸以后之影響。他運(yùn)用書籍、演講不亞于第一派；但他要進(jìn)一步審查那用以了解書本上、演講中之哥侖布之個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)是否充分。如不充分，他便認(rèn)為他的第一責(zé)任是使學(xué)生在做上補(bǔ)充這種經(jīng)驗(yàn)，然后再去看書、聽講、推論。否則，他認(rèn)為是耳邊風(fēng)，或是走馬看花，無論說得天花亂墜，或是寫得滿紙錦繡，都是不能接受進(jìn)去的。
用以了解哥侖布發(fā)現(xiàn)新大陸所需的直接經(jīng)驗(yàn)是什么?這可不能一一數(shù)出，只好提要列舉數(shù)種：坐過海帆船，渡過海，在海里遇過大風(fēng)暴雨，受過同事陰謀加害，看過野人，在大陸上住過……諸如此類都是了解哥侖布故事的直接經(jīng)驗(yàn)。如果沒有渡過海，不得已而求其次也要渡過湖，再其次也要渡過江，再其次也要渡過河，萬不得已也要看過池塘。倘使沒有坐過海帆船，不得已而求其次也要坐過鄱陽湖里的民船，再其次也要坐過秦淮河里的花船，再其次也要看過下雨時(shí)堂前積水上之竹頭木屑。倘使這些經(jīng)驗(yàn)毫無，我不知道他如何能懂哥侖布之探險(xiǎn)。
五要明白火星是否要到火星里去?
火星里的生活，必須到火星里面去過才能知道清楚，至少也必須有人到火星里去過，回來把火星里的生活告訴我，我又有足以了解這生活之基本經(jīng)驗(yàn)，才能間接知道清楚。但是如今還沒有人到過火星，那末，火星里的生活是決沒有人知道清楚的。關(guān)于火星的事，現(xiàn)在知道最正確的，也不過是用望遠(yuǎn)鏡所能看得到、用數(shù)學(xué)所能推得出的。最大的天文學(xué)家也只能承認(rèn)他對(duì)于火星只知道一點(diǎn)皮毛。雖然只知道這點(diǎn)皮毛，但教學(xué)做合一的天文學(xué)者，必定要在天文臺(tái)上用望遠(yuǎn)鏡及高等數(shù)學(xué)在做上去求得關(guān)于火星的知識(shí)。萬一得不到望遠(yuǎn)鏡，他至少要用肉眼對(duì)著火星去考究。關(guān)于火星的書，他是要看的；關(guān)于火星的演講，他是要聽的；但他必定要得到最好的望遠(yuǎn)鏡看他一看，才算甘心。不，他一有辦法，必定要到火星里去，與火星人共同生活，才能滿足他的求知欲。
六分子運(yùn)動(dòng)等如何可以明白?
分子運(yùn)動(dòng)，原子運(yùn)動(dòng)，電子運(yùn)動(dòng)，都是科學(xué)家從研究物質(zhì)上推想出來的理論，以解釋種種物質(zhì)的現(xiàn)象。我們要想真正了解這些理論，必須從研究物質(zhì)的現(xiàn)象入手。在研究物質(zhì)現(xiàn)象上教學(xué)做，是了解這些理論最有效力的方法。倘使真要拿分子運(yùn)動(dòng)里的生活來說明教學(xué)做合一，我們便可舉空氣為例。分子運(yùn)動(dòng)速率增加，便覺熱；速率減少，便覺冷。我們要想明白分子運(yùn)動(dòng)的速率，這氣候的冷熱卻是一個(gè)眼面前最顯明的例子。
七如何可以得到飛機(jī)、無線電的知識(shí)?
飛機(jī)和無線電的知識(shí)，可分為兩級(jí)。第一級(jí)是制造的知識(shí)。制造飛機(jī)與無線電的知識(shí)，都要從制造上得來，方為有效。他要在造上學(xué)，在造上教，才能一舉而成。若單在書上學(xué)，在書上教，等到造的時(shí)候勢必重新學(xué)過，則以前所學(xué)的等于耗費(fèi)了。第二級(jí)是了解的知識(shí)。這級(jí)知識(shí)可從別人那里或書本上得來，但學(xué)的人必須有些基本的直接知識(shí)，才能接得上去。這些基本的直接知識(shí)，都是從“做”上得來。倘使沒有從“做”上得來的基本的直接知識(shí)，那末，書上所寫的飛機(jī)、嘴里所講的無線電，都與學(xué)的人漠不相關(guān)。
八做不完的就不要學(xué)不要教了嗎?
有了上面的解釋，我們可以說，教一切、學(xué)一切都要以“做”為基礎(chǔ)。事實(shí)上當(dāng)然做不完、學(xué)不完、教不完的。我們遇此困難只有估量價(jià)值，揀那對(duì)于人生最有貢獻(xiàn)的事，最合乎自己之才能需要的去做、去學(xué)、去教。那不能參加的，只好不參加；不能做的，只好不做。除此以外，還有什么辦法呢?
九科學(xué)家的發(fā)明、哲學(xué)家的理論、宗教家
的教義都是從“做”上得來的嗎?牛頓看見一個(gè)蘋果落下便發(fā)了一問：“為什么蘋果不向上飛呢?”從蘋果下墜推到一切，于是想出萬有引力的理論以解釋這些現(xiàn)象。牛頓看見蘋果下墜，便是用眼做；他從蘋果下墜，推到一切以至想出萬有引力的理論，乃是用腦做了。
陽明先生雖倡知行合一，但是不知不覺中仍舊脫不了傳統(tǒng)的知識(shí)論的影響，又誤于良知之說，所以一再發(fā)表“知是行之始，行是知之成”的言論。我現(xiàn)在愈研究愈覺得這種見解不對(duì)。一年前我寫了一篇文字證明：“行是知之始，知是行之成�！鼻∨c陽明先生相反。古今中外所發(fā)現(xiàn)第一流的真知灼見，就我所知，無一不是從做中得來。哲學(xué)家之發(fā)明學(xué)說，宗教家之創(chuàng)立教義，何嘗有一例外?我姑舉一二人作為例證，以資說明。孔子少賤，故多能鄙事。他入太廟，每事問。晨門稱他是知其不可而為之者。多能鄙“事”，每“事”問，知其不可而“為”之，便是孔子發(fā)明他的哲學(xué)的根源。達(dá)爾文和瓦雷士之天擇學(xué)說，不是從天上憑空掉下來的，也不是從書本里抄下來的，也不是從腦筋里空想出來的，乃是在動(dòng)植物中經(jīng)年累月的一面干，一面想，干透了，想通了，然后才有這樣驚人的發(fā)現(xiàn)。耶穌基督、釋迦牟尼之創(chuàng)立教義也不是憑空冥想出來的。試把佛教經(jīng)典及基督教《新約》翻開一看，便知道他們所闡明的教義并不是整套的同時(shí)宣布出來。他們是在眾生中隨行隨明，隨明隨傳的。哲學(xué)起于懷疑，宗教起于信仰。懷疑與信仰都是應(yīng)生活需要而來的。
十小孩子也是教學(xué)做合一嗎?
初生的小孩子便是教學(xué)做合一。做的意義，比平常用法要廣得多，這是對(duì)的。但是，“學(xué)也是做”、“教也是做”、“教育就是做”的三句結(jié)論，殊有語病。我們可以說：“做是學(xué)的中心，也是教的中心。”我們也可以說：“教學(xué)做合一便是生活�！碧热粑覀冑澇伞吧�活即教育”的主張，那末，生活教育必是教學(xué)做合一的；生活教育內(nèi)之教與學(xué)，必是以做為中心。
十一教學(xué)做合一不忽視了精神活動(dòng)嗎?
我們既以在勞力上勞心算為“做”的定義，當(dāng)然不能承認(rèn)身體與精神分家。自動(dòng)的涵義便同時(shí)具有力與心之作用，即同時(shí)要求身體與精神之合作。

十二貼標(biāo)語游行可算是革命的教學(xué)做嗎?
教學(xué)做合一既是人生之說明，所以人人都在做，都在學(xué)，都在教。但是做錯(cuò)了，學(xué)與教都跟著錯(cuò)。怎樣會(huì)做錯(cuò)呢?錯(cuò)用目的，錯(cuò)用器官，錯(cuò)用工具，錯(cuò)用方法，錯(cuò)用路線，錯(cuò)用力量，都會(huì)叫人做錯(cuò)，即會(huì)叫人學(xué)錯(cuò)教錯(cuò)。教學(xué)做合一的要求是：事怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教。革命這件事要怎樣做才能成功?這是我們首先要考察的。比如分析起來，覺得要想革命成功，須有種種條件：（一）適應(yīng)現(xiàn)代中國需要之主義；（二）忠勇廉潔愛民的領(lǐng)袖；（三）紀(jì)律嚴(yán)明、器械精良之武力；（四）獨(dú)立發(fā)明之學(xué)術(shù)；（五）開源節(jié)流之財(cái)政；（六）訓(xùn)練自立愛國民眾之教育；（七）聯(lián)合世界上以平等待我之民族；（八）貼標(biāo)語；（九）游行……假使革命要滿足這些條件才能成功，那末革命教學(xué)做，便是整個(gè)的在這些事上做，在這些事上學(xué)，在這些事上教。倘若把頭幾項(xiàng)撇開，只以貼標(biāo)語游行為能事，做雖是做，卻是做錯(cuò)了，至少也是沒有效力的做了。
十三曉莊因?qū)嵭薪虒W(xué)做合一不就忽略了看書嗎?
曉莊看書的時(shí)間是有規(guī)定的，所看的書也是有指定的。但比別的學(xué)校是自由得多。我們對(duì)于書籍有一條方針：做什么事用什么書。我們很反對(duì)為讀書而讀書。我們從去年就想依據(jù)生活歷編輯一個(gè)最低限度的用書目錄，現(xiàn)在還未編成，將來編成之后，就容易上軌道了。只要謹(jǐn)守“在勞力上勞心”的原則，自然會(huì)從具體歸向理論，從片段走向系統(tǒng)。但是造詣深淺，有屬于稟賦的，我們固難以為力；有屬于勤惰的，生活部實(shí)負(fù)有考核勉勵(lì)指導(dǎo)之責(zé)。
十四教學(xué)做合一不太偏重技能而忽略知識(shí)嗎?
技能與知識(shí)是分不開的。把大家教成鐵匠、木匠一樣，實(shí)未足以盡教育之能事。一因?yàn)橹袊�的一般鐵匠、木匠實(shí)在是有一部分教錯(cuò)了。因?yàn)樗麄儎诹Χ�不勞心，所以技能與知識(shí)都不能充分發(fā)達(dá)。二因?yàn)樗麄兂�了呆板的職業(yè)訓(xùn)練以外，其余關(guān)于人生需要的教育都被漠視了。假使中國的鐵匠、木匠都做的不錯(cuò)，學(xué)的不錯(cuò)，教的不錯(cuò)，在勞力上勞心，各方面生活需要都顧到，那末，鐵匠、木匠所應(yīng)受的教育，便是人人應(yīng)受的教育了。王木匠要有技能和知識(shí)，也如同達(dá)爾文要有技能與知識(shí)。達(dá)爾文沒有辨別物種變異的技能便不能發(fā)現(xiàn)天擇的學(xué)說。王木匠若沒有尤克雷地尤克雷地，通譯歐幾里得。的幾何知識(shí)，便要做出七斜八歪的桌子來�？墒沁_(dá)爾文與王木匠有個(gè)不同之點(diǎn)：王木匠把知識(shí)化成技能，達(dá)爾文則用技能產(chǎn)生知識(shí)。不過，王木匠倘使能用知識(shí)所變成的技能進(jìn)一步去產(chǎn)生新知識(shí)，那末，王木匠亦成為達(dá)爾文一流的人物了。倘使達(dá)爾文停止在觀察生物的技能上，而不能用它去發(fā)現(xiàn)天擇學(xué)說，那末，終達(dá)爾文之身，也不過是王木匠的兄弟罷了。
十五教學(xué)做合一究竟是什么?它的效用如何?
現(xiàn)在歸納起來總答如下：
（一）要想獲得人類全體的經(jīng)驗(yàn)必須教學(xué)做合一方為最有效力；
（二）生活教育就是教學(xué)做合一；
（三）教學(xué)做合一不但不忽視精神上的自動(dòng)，而且因?yàn)橛辛嗽趧诹ι蟿谛�、腳踏實(shí)地的“做”為它的中心，精神便隨“做”而愈加奮發(fā)。

（原載1929年1月《鄉(xiāng)教叢訊》第3卷第1期）