第一章  作為研究問題的教師操心操心是中小學教師在教育生活中的基本生存狀態(tài)。中小學教師往往將自己為學生用心用意所做的一切都濃縮在“操心”二字中，同時又會不同程度地陷入到“操錯心”、“操碎心”、“瞎操心”等困境中。這些困境揭示了教師操心的教育意義被遮蔽。解蔽意義的研究問題是：中小學教師如何操心才能促進學生主動學習。這就需要重新理解教師操心的存在方式，形成教師如何操心才能促進學生主動學習的教育原理，進而揭示教師操心的教育意義是發(fā)現(xiàn)與解放。

    一、 從“中小學教師最操心學生成績”說起
    2011年9月6日，上海教育報刊總社《東方教育時報》與復旦大學新聞學院聯(lián)合發(fā)布了“上海中小學教師的幸福感”調(diào)查報告。研究結(jié)果表明：“中小學教師最操心學生成績�！薄罢{(diào)查發(fā)現(xiàn)，滬上中小學教師中因為擔憂學生成績而寢食難安的人不在少數(shù)。學生考試成績是教師工作壓力的最大來源。持這個觀點的初中教師和小學教師的比例，分別達到60.7%和53.8%，均居于壓力源的首位�！蓖跷�.最幸福：小學教師  最操心：學生成績［EB/OL］.http://xmwb.news365.com.cn/kjw/201109/t20110906_3129223.htm.（《新民晚報》）這份報告從壓力源的角度，關(guān)注到中小學教師因為學生成績不理想而操心的現(xiàn)象。其實，中小學教師操心學生學習成績是當前中國教育領域的普遍現(xiàn)象。
    (一) 操心的教師在做什么
    教師操心學生的學習成績，對教師而言，是“不知道怎么教才好，抓成績很難抓得起來”劉見聞，郭政.一位小學教師的操心事［EB/OL］.http://fjrb.fjsen.com/fjrb/html/201109/03/content_269503.htm.（《福建日報》）的壓力；對家長而言，是“老師抓得特別緊，生怕孩子的成績上不去”網(wǎng)友.放心、開心、操心［EB/OL］.http://blog.66wz.com/?uid197198actionviewspaceitemid218011.的額外付出，是“孩子經(jīng)常帶回來老師給她的獎勵，大大提高孩子學習興趣”李睿.盡量讓老師少操心［EB/OL］.http://epaper.sxqnb.com.cn/shtml/sxqnb/20110122/34134.shtml.（《山西青年報》）的良苦用心；對學生而言，是“幫上課不認真的同學補課”方海濤.江老師，您操碎了心［EB/OL］.http://www.taizhou.com.cn/tzxjz/201109/10/content_441924.htm.的無私幫助；對學校領導而言，是“重在自律，把工作落到實處”茅衛(wèi)東，李炳亭.從能做事到會操心——杜郎口中學的管理之道［N］.中國教師報，2007-12-12（A01）.的工作主動性。對教師操心的不同理解，既表明了操心對于確認教師存在的重要性，又展現(xiàn)了操心現(xiàn)象本身的復雜性。
    1 和自己建立關(guān)聯(lián)
    這些操心的教師將學生學習成績和自己建立關(guān)聯(lián)。他們絕不會像有些教師那樣“該教的我都教了，剩下的就是學生自己的事了”，也很少輕易給學生貼上“智力低下”的標簽。在他們看來，學生的學習成績是可以通過努力提高的，這里的努力一方面是學生自己的努力，另一方面則是教師的努力。在操心的狀態(tài)中，有的教師努力改變自己的教學方法，有的教師努力監(jiān)督學生完成學習任務，還有的教師努力督促家長抓緊和管好他們的孩子。不管怎樣，這些教師總是用自己的實際行動努力為提高學生學習成績做著什么。由此，學生學習成績的高低就與教師自身努力的程度建立起正比例關(guān)聯(lián)。
    2 花了不少時間精力
    這些操心的教師愿意花上比課程表上規(guī)定的教學時間更多的時間用來提高學生的學習成績。事實上，這些時間教師本可以用來做其他事情，但他們選擇了為提高學生學習成績做些什么。哪怕是課間時不厭其煩地跟不寫作業(yè)的學生“磨”，或是放學后堅決徹底地跟作業(yè)不過關(guān)的學生“熬”，這些教師毫不吝惜地把自己能力范圍內(nèi)最寶貴的東西——時間，給了那些成績不理想的學生。同時，這些教師還愿意花心思和想辦法，愿意為了提高學生學習成績絞盡腦汁地嘗試一些新的做法，甚至愿意一計不成、又生一計地跟不好好學習的學生斗智斗勇，跟不服管教的學生比耐力、比毅力。
    3 提高學生成績不易
    這些操心的教師通常不會操心那些學習成績一貫很好的少數(shù)學生，對那些學習成績一貫不好的少數(shù)學生也是輕度操心。所謂輕度操心是指教師在嘗試若干次提高這些學生學習成績的努力失敗后，降低了對這些學生的學習成績期待，有時只是為了抑制不良影響的擴散而“順帶著留意一下”。相較而言，教師重度操心的是班上大多數(shù)學習成績忽高忽低、反反復復、“一抓就上，一放就下”的學生。提高這些學生的學習成績非常不易：“這些學生非常喜歡偷懶，學習起來偷工減料，就是有人在旁邊盯著、抓著，他們還是會偷懶”；“這些學生不是學不好，就是心思沒有用在學習上，上課思想不集中，聽不進去”；“這些學生學習不是為自己學，是為父母學、為老師學，完全需要老師和家長雙重監(jiān)管，一點都不自覺”；“這些學生少了點學習基因，書上的‘死’東西抓一抓還行，但一遇到靈活點的就轉(zhuǎn)不過來了”……此處引文出自筆者的研究筆記，是對一些中小學教師的訪談摘錄。
    (二) 操心的教師在想什么
    1 始于擔心學生今后的學習
    這些操心的教師都在擔心那些學習成績不理想的學生。這些學生在單元測驗、期末考試、學科作業(yè)、課堂反饋中表現(xiàn)出學習成績低于班級平均水平或自身應有水平，由此引起了教師的擔心。這種擔心并不是為已經(jīng)發(fā)生的成績不好的事實而擔心，而是為尚未發(fā)生的今后學習成績不好的可能性而擔心。教師所擔心的是：如果照此發(fā)展下去，以后的學習成績會一直不好，或者會更糟糕。為了防止這種可以預見的可能性出現(xiàn)，就必須現(xiàn)在對這些學生做些什么，阻止他們的學習成績一直不好下去。為此，教師開始展開操心。
    2 “為了學生好”的樸素信念
    教師擔心學生學習成績可能會存在各種各樣的外在原因，比如，教師個人的評優(yōu)和晉升、學校領導對教師的印象、同行之間的比較、家長和學生對教師的認可度，等等。但是僅僅從外在原因去分析教師的操心，可能會導致兩種情形：一是使教師因屈從外在束縛而蒙蔽自己操心的初衷，最終走向功利主義的無意義。另一種是使教師因懷疑操心的價值而扭曲自己操心的初衷，最終放棄操心。這就是歸因于外的弊端，也是當前教師發(fā)展難以深入的頑疾所在。其實，這些教師操心的初衷并不是什么外在的原因，而是一種“為了學生好”的樸素信念。這一點在不少初任教師的身上得到了印證：“我不是圖什么，既然是他們的老師就要幫幫他們，讓他們的成績好起來”；“我不能眼看著他們就這樣下去，對他們袖手旁觀，我做不到”；“我想這是我應該做的，老師就是應該為自己的學生好”；……此處引文出自筆者的研究筆記，是對一些中小學教師的訪談摘錄。
    3 對教師角色的效用判斷
    “為了學生好”的樸素信念，自然推衍出一種對于教師角色的定位。這些教師操心學生的學習成績并不是出于一種血緣關(guān)系之間的撫養(yǎng)義務或特殊關(guān)系之間慎重承諾的“義務的”價值判斷；也不是出于職業(yè)條例對教師行為的約束和規(guī)定的“權(quán)利的”價值判斷；而是基于教師所作所為對學生福利造成影響的“效用的”價值判斷�！靶в冒�括對所有人的一切有利或有害的方面，而不是只涉及行為者對他們有特殊關(guān)系或承擔特殊義務的人�！保�美）托馬斯內(nèi)格爾.人的問題［M］.萬以譯.上海：上海譯文出版社，2004：151.效用的價值判斷讓這些操心的教師獲得了對教師角色的樸素理解，那就是：給學生帶來好處。而這里的好處就是指，學生的學習成績能夠在教師的作用下得到提高。一方面，這些教師將自己角色的作用定位在提高學生學習成績上；另一方面，這些教師也在用學生的學習成績評估著自己的價值。
    (三) 操錯心、操碎心和瞎操心
    1 困境表現(xiàn)
    承載教師操心的根基是求好的，但是這些為了學生好的操心卻常常收效甚微，甚至適得其反。這些困境主要表現(xiàn)在：
    (1) 操錯心
    所謂“操錯心”是指教師的操心考慮欠妥，自以為是，結(jié)果差強人意。例如：“像這種類型的題目，講了練了，訂正了改了，可還是會錯，我都不知道要怎么教他們了”；“這和我平時講過的內(nèi)容就是變了一點點，他們就不會了，怎么這么不知道變通呢”；“這些學生是‘按了葫蘆，起了瓢’，上次文言文閱讀問題大，我抓了一陣子，哪曉得這次現(xiàn)代文閱讀一塌糊涂”……此處引文出自筆者的研究筆記，是對一些中小教師的訪談摘錄。
    (2) 操碎心
    所謂“操碎心”是指教師的操心一廂情愿，意氣用事，結(jié)果痛苦心碎。例如：“你們家長太不像話了，我犧牲自己的休息時間輔導你們孩子學習，你們非但不領情還去校長那里告我”；“你沒做作業(yè)還理直氣壯啊，好啰，我就看看咱們誰拗得過誰啰，我就看看最后是誰倒霉啰”；“真是好歹不分了，罰你抄寫是為你好都不知道啊，不聽我的，好嘛，我不管你了”……此處引文出自筆者的研究筆記，是對一些中小教師的日常觀察筆記。
    (3) 瞎操心
    所謂“瞎操心”是指教師的操心盲目跟風，隨意行事，結(jié)果忙中出亂。例如：“我把我?guī)煾档恼n復制到我班上，結(jié)果學生不但沒有一點反應還亂了教學秩序”；“我不是沒有抓學生，你看我一天一刻都不得停，我也不知道為什么越忙越亂”；“今天校長說我?guī)О鄾]有新意，明天教務主任說我工作不到位，后天年級組長又說我要管好學生紀律，我是跟都跟不過來”……此處引文出自筆者的研究筆記，是對一些中小教師的訪談摘錄。
    2 反思困境
    從提高教師實踐技能、調(diào)整教師工作量、加強教師思想道德建設等方面出發(fā)，可能會解決上述困境中一些淺表的問題。但是，“不曾首先充分澄清存在的意義并把澄清存在的意義理解為自己的基本任務，那么，無論它具有多么豐富多么緊湊的范疇體系，歸根結(jié)底它仍然是盲目的，并背離了它最本己的意圖”（德）海德格爾.存在與時間（修訂譯本）［M］.陳嘉映，王慶節(jié)譯.北京：生活讀書新知三聯(lián)書店，2006：13.。由此，在觸及操心困境產(chǎn)生的根源和始基處，我們的發(fā)問不是“為什么會產(chǎn)生教師操心的困境”，而是“教師操心的教育意義是什么”。
    (1) 清晰中的模糊
    當我們在實踐層面追問這些中小學教師操心的教育意義時，會發(fā)現(xiàn)一種理所當然的盲目。教師操心是為了學生好，但是，教學生不要撒謊是為了學生好，教學生如何完善地應對檢查和考試也是為了學生好；教學生要有甘于奉獻的遠大理想是為了學生好，讓學生明白“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”還是為了學生好。而這些價值對立的教育事件看起來都理所當然。這些理所當然反映了教師基本認識的模糊不清和主導思想的急功近利。與其說是急功近利的浮躁腐蝕了教育意義，不如說是教育意義的模糊讓急功近利的浮躁得以著床。當教師操心的教育意義長期被遮蔽時，它所帶來的是人性和感覺的蒙昧。當人性和感覺開始蒙昧時，“現(xiàn)代教師的生存狀態(tài)在總體上是倦怠的、被動的和疏離的”張培.生命的背離：現(xiàn)代教師的生存狀態(tài)透視［J］.教師教育研究，2009，（1）：50—55.。
    (2) 積極中的消極
    這些操心的教師都希望在自己的積極行動中讓學生的學習成績有所提高。但是，這些積極行動卻大多由這些教師個人的意愿和喜好決定，是在一種很少追問依據(jù)和道理的情況下展開的�！敖處熞话憬逃�效能感水平不高；教師教學反思深度和廣度略顯不足；教師的離職意向水平比較高�！薄叭珖�中小學教師專業(yè)發(fā)展狀況調(diào)查”項目組.中國中小學教師專業(yè)發(fā)展狀況調(diào)查與政策分析報告［J］.教育研究，2011，（3）：3—12.這些現(xiàn)象正是由教師對自身所處教育現(xiàn)狀缺乏合理解釋和理解所造成的。此外，當前的教師培訓未能為教師提供恰當?shù)膸椭�，“現(xiàn)在的教師培訓主要是講座的形式，講他的一些觀念，很少考慮我們的實際需要，我們能學到什么”袁桂林.關(guān)注農(nóng)村教師的生存狀態(tài)，三大困境待破除［EB/OL］.http://news.xinhuanet.com/edu/201109/08/c_121999154.htm.。由此，教師的操心往往是一種日常經(jīng)驗上的勤勤懇懇、對他人成功經(jīng)驗的模仿和依照以往經(jīng)驗的就范。這些缺乏科學依據(jù)和充分理由的隨意行動不僅收效甚微，甚至事與愿違，而且在面臨行動挫折和失敗后也極易陷入缺乏自信的消沉中。
    (3) 關(guān)注中的忽略
    這些操心的教師都將關(guān)注點放在學生的學習成績上。圍繞著學生學習成績不好展開的追因路線圖主要從端正學習態(tài)度和加強應試能力等方面展開。這些追因看起來似乎符合因果聯(lián)系，但是卻始終無法解決教師操心的癥結(jié)：學生學習成績的反復。這些教師在關(guān)注學習成績中忽略了學生自身主動性在學習中至關(guān)重要的作用和地位。主動性是人發(fā)展的內(nèi)在本質(zhì)，畢竟沒有人可以替代別人的發(fā)展。而學生在學習活動中所呈現(xiàn)的一切特性都是以主動性為出發(fā)點、以主動性為核心力量的。離開了主動性，學生就會失去學習活動的始基，就無法將自身能量匯聚起來，就會在與學習活動分離的狀態(tài)下飄搖迷失。學習成績的反復易變恰恰是學生學習主動性缺失的表征。
    (四) 希望解決的研究問題
    中小學教師如何操心才能促進學生主動學習？
    操心困境揭示了教師操心意義的被遮蔽。研究問題發(fā)端于從這種被遮蔽狀態(tài)中蘇醒過來�！斑@種蘇醒必然被理解為一種對從來未曾被思的東西的回憶�！保ǖ拢┖５赂駹�.面向思的事情［M］.陳小文，孫周興譯.北京：商務印書館，1996：35.盡管中小學教師在操心中存在，但卻從未認真思考過操心，甚至用其他一些概念，如反思、關(guān)心等，掩蓋了操心狀態(tài)的存在。通過追問教師操心的教育意義是什么，能讓教師的操心從未曾被思的回憶中得到蘇醒，能在重建回憶中解蔽教師操心的教育意義�！啊�是’后面的一切‘什么’都是可以懷疑和排除的，而排除了一切‘什么’以后的‘是本身’則是不可懷疑和無法排除的。因此這個‘是’就是現(xiàn)象學還原的最后剩余物�！笔捲娒�.論“是”的本體意義［J］.哲學研究，2003，（6）：19—25.可見，這種對最終前提的追問在于“是”的活動作用，在于以追問“是”的活動揭示出對“什么”的可能性認識。教師操心的教育意義是抽象的，“是本身”只是一種意向行為和追問活動，但是一旦將“是”后面的賓語具體化，那就等于將教師操心的教育意義從抽象轉(zhuǎn)化為具體，這種具體是從無到有的顯現(xiàn)。這種顯現(xiàn)落實在還原教師操心的存在方式中，因為“一切‘所是’的本質(zhì)在于其‘是’的方式中，也即在人的生存方式中”。俞宣孟.論生存狀態(tài)分析的哲學意義［J］.社會科學，2004，（5）：79—90.由此，本研究問題需要滿足兩個前提條件：一是指向教師操心的教育意義是什么的發(fā)問；二是能夠?qū)�問出教師操心活動的分析框架。滿足這兩個條件的研究問題是：中小學教師如何操心才能促進學生主動學習？
    這一研究問題的提出首先指向了教師操心的教育意義是什么，而這個“是什么”被具體化為“促進學生主動學習”。這一具體化是可以揭示教育活動的一切可能性的，因為“教育的最高原理在于激發(fā)人的主動性”（德）第斯多惠.德國教師培養(yǎng)指南［M］.袁一安譯.北京：人民教育出版社，1990：22.�！秶�家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》的戰(zhàn)略主題是：“堅持以人為本、推進素質(zhì)教育。重點是面向全體學生、促進學生全面發(fā)展�！敝腥A人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）［EB/OL］.http://www.gov.cn/jrzg/201007/29/content_1667143.htm.主動學習不僅界定了教育在促進學生全面發(fā)展中“促進”對于“發(fā)展”的限度，而且還原了“學生全面發(fā)展”中人的發(fā)展的始基。同時，這一研究問題的探尋點落在了“如何操心”�！笆澜缢�指的與其說是存在者本身，還不如說是存在者之存在的一種如何�！保ǖ拢┖５赂駹�.路標［M］.孫周興譯.北京：商務印書館，2000：166.探問“如何”就是在詢問這些操心著的中小學教師是如何存在的，這種如何的存在狀態(tài)是如何規(guī)定著他們的整體性，又是如何在分解和分析的基礎上獲得一種整體的存在。探問“如何”是探求操心有別于任何其他存在狀態(tài)的依據(jù)，是探求教師操心之所以存在的依據(jù)，是顯現(xiàn)教師操心的展示方式，更是揭示教師操心的教育意義。
    本研究力圖澄明教師操心的教育意義是：發(fā)現(xiàn)與解放，即發(fā)現(xiàn)和解放學生，進而發(fā)現(xiàn)和解放教師。發(fā)現(xiàn)學生在自身發(fā)展中的核心地位，最終使學生能夠成為他/她自己，成為學習的真正主人。與此同時，教師的發(fā)展和學生的發(fā)展是緊密聯(lián)系在一起的，發(fā)現(xiàn)與解放學生也就是發(fā)現(xiàn)與解放教師自身。教師正是在促進學生主動學習的過程中走出操心的困境，實現(xiàn)自身的發(fā)展。