《教師專業(yè)發(fā)展理論研究》則欲以系統(tǒng)完整介紹國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展理論為宗旨，兼及探討國(guó)內(nèi)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題背景，并介紹我國(guó)學(xué)者在相關(guān)問(wèn)題上對(duì)國(guó)外研究的呼應(yīng)，希望能對(duì)教師專業(yè)發(fā)展理論描摹一個(gè)清晰的學(xué)術(shù)圖譜，以供研究者參考。
《教師專業(yè)發(fā)展理論研究》共分十三章，從教師專業(yè)發(fā)展理論的歷史發(fā)展、理論基礎(chǔ)以及理論構(gòu)成三個(gè)維度出發(fā)，按照橫向和縱向兩個(gè)結(jié)構(gòu)向度來(lái)介紹教師專業(yè)發(fā)展理論。所謂橫向角度是指教師專業(yè)發(fā)展，即教師在專業(yè)生活過(guò)程中其內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷豐富和完善的過(guò)程。綜觀學(xué)者們對(duì)于教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的研究，大致都是從知、情、意、行四方面來(lái)討論。所謂知即專業(yè)知識(shí)，所謂情意即專業(yè)信念，所謂行即教師能力。情意為知與行的根本，只有堅(jiān)定的專業(yè)意志與專業(yè)信念，教師的專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力才能充分發(fā)揮，故本書選擇了教師信念、教師情感、教師知識(shí)和教師能力等理論展開研究。
進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)教育改革邁入一個(gè)新時(shí)代，尤其是基礎(chǔ)教育課程改革如火如荼地推進(jìn)，將教師置于風(fēng)口浪尖上，對(duì)教師給予了不同領(lǐng)域和不同角度的思考，其中，教師專業(yè)發(fā)展幾乎與基礎(chǔ)教育課程改革同步受到政府、學(xué)校和學(xué)術(shù)界不同層面的關(guān)注，成為教育研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題之一。從研究的基礎(chǔ)來(lái)看，近20年來(lái)的教師專業(yè)發(fā)展研究中，形成了兩種思潮：一是教師專業(yè)主義思潮，二是教師發(fā)展主義思潮。教師專業(yè)主義思潮主張把教師視為一種專業(yè)，而教師發(fā)展主義思潮主張教師作為一個(gè)專業(yè)是發(fā)展的，那么，在專業(yè)主義思潮看來(lái)，該如何看待專業(yè)？需要回答什么是教師專業(yè)？它由哪些要素構(gòu)成？在發(fā)展主義思潮看來(lái)，該如何看待發(fā)展？需要回答什么是教師專業(yè)發(fā)展？或什么是教師發(fā)展？從國(guó)內(nèi)的研究來(lái)看，主要有兩條線索：一是教師專業(yè)化研究，二是教師專業(yè)發(fā)展研究。但它們兩者是聯(lián)系在一起的，正如葉瀾所強(qiáng)調(diào)的，"兩個(gè)概念是相通的，均用以指加強(qiáng)教師專業(yè)性的過(guò)程；當(dāng)將它們對(duì)照使用時(shí)，主要可以從個(gè)體、群體與內(nèi)在、外在兩個(gè)維度上加以區(qū)分，教師專業(yè)化主要是強(qiáng)調(diào)教師群體的、外在的專業(yè)性提升，而教師專業(yè)發(fā)展則是教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提高"。教師專業(yè)化及其有關(guān)研究的發(fā)展脈絡(luò)，在一定意義上即是教師專業(yè)化概念的演變、分化以及重心逐漸向教師專業(yè)發(fā)展傾斜的過(guò)程。①這一區(qū)分是在歷史發(fā)展中形成的，也就是說(shuō)強(qiáng)調(diào)個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性提高的教師專業(yè)發(fā)展研究成為研究的新焦點(diǎn)。同時(shí)，也體現(xiàn)了國(guó)際教師專業(yè)發(fā)展理論研究的宏觀轉(zhuǎn)向，即現(xiàn)代主義的教師專業(yè)發(fā)展理論發(fā)生了"后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向"，"自主發(fā)展""自主專業(yè)發(fā)展""自我專業(yè)發(fā)展""專業(yè)自我"和"自我更新教師"已經(jīng)成為后現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展研究中的核心命題。
……
第一章 教師信念理論研究
第一節(jié) 教師信念理論的歷史發(fā)展
一、“信念”研究的起源與發(fā)展
二、國(guó)外教師信念理論研究的發(fā)展
三、國(guó)內(nèi)教師信念理論研究的發(fā)展
第二節(jié) 教師信念理論基礎(chǔ)
第三節(jié) 教師信念理論構(gòu)成
一、教師信念理論研究的基本概念：教師信念
態(tài)度、期望和知識(shí)
二、生態(tài)文化情境中的教師信念研究
三、生態(tài)文化理論的基本觀點(diǎn)：與環(huán)境互動(dòng)的
教師個(gè)人信念
四、教師信念的研究方法
本章 結(jié)語(yǔ)
第二章 教師感情理論研究
第一節(jié) 教師感情理論的歷史發(fā)展
一、“感情”研究的發(fā)展與取向
二、國(guó)外教師感情理論研究的發(fā)展
三、國(guó)內(nèi)教師感情理論研究的發(fā)展
第二節(jié) 教師感情理論基礎(chǔ)
一、感情可以作為教師個(gè)人的內(nèi)心體驗(yàn)
二、感情可以作為社會(huì)文化的產(chǎn)物
三、感情可以作為互動(dòng)和表演的載體
第三節(jié) 教師感情理論構(gòu)成
一、教師個(gè)體的感情與身份、信念的關(guān)系
二、教師感情與教師認(rèn)知、教學(xué)效果、學(xué)生
感情的關(guān)系
三、教育變革、學(xué)校管理、人際關(guān)系中的教師
感情
四、教師的感情規(guī)則、感情政治、感情勞動(dòng)
五、教師感情對(duì)專業(yè)發(fā)展與職業(yè)生涯的意義
六、教師感情的研究方法
本章 結(jié)語(yǔ)
第三章 教師知識(shí)理論研究
第一節(jié) 教師知識(shí)理論的歷史發(fā)展
一、教師知識(shí)理論的萌芽期
二、教師知識(shí)理論的形成與發(fā)展
第二節(jié) 教師知識(shí)理論基礎(chǔ)
一、隱性知識(shí)理論
二、知識(shí)轉(zhuǎn)化原理
第三節(jié) 教師知識(shí)理論構(gòu)成
一、教師知識(shí)的構(gòu)成理論
二、教師個(gè)體實(shí)踐知識(shí)研究
三、教師知識(shí)的生成理論
四、教師知識(shí)的影響因素理論
五、教師知識(shí)的轉(zhuǎn)化理論
本章 結(jié)語(yǔ)
第四章 教師能力理論研究
第一節(jié) 教師能力理論的歷史發(fā)展
一、國(guó)外教師能力理論的歷史發(fā)展
二、國(guó)內(nèi)教師能力理論的發(fā)展脈絡(luò)
第二節(jié) 教師能力理論基礎(chǔ)
一、能力種類視域下的教師能力理論
二、能力結(jié)構(gòu)視域下的教師能力理論
第三節(jié) 教師能力理論構(gòu)成
一、教師能力理論研究的相關(guān)概念
二、教師能力理論研究的理論派別
三、以IBSTPI教師能力標(biāo)準(zhǔn)為個(gè)案
本章 結(jié)語(yǔ)
第五章 教師教學(xué)專長(zhǎng)理論研究
第一節(jié) 教師教學(xué)專長(zhǎng)理論的歷史發(fā)展
一、教師教學(xué)專長(zhǎng)理論基礎(chǔ)的奠定
二、教師教學(xué)專長(zhǎng)理論的產(chǎn)生
三、教師教學(xué)專長(zhǎng)理論的發(fā)展
第二節(jié) 教師教學(xué)專長(zhǎng)理論基礎(chǔ)
一、專長(zhǎng)發(fā)展理論
二、專長(zhǎng)訓(xùn)練論
第三節(jié) 教師教學(xué)專長(zhǎng)理論構(gòu)成
一、教師教學(xué)專長(zhǎng)知識(shí)構(gòu)成理論
二、教師教學(xué)專長(zhǎng)的特征理論
三、教師教學(xué)專長(zhǎng)的獲得理論
四、教師教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展理論
本章 結(jié)語(yǔ)
……
第六章 教師學(xué)習(xí)理論研究
第七章 教師反思想論研究
第八章 教師合作理論研究
第九章 教師領(lǐng)導(dǎo)理論研究
第十章 教師生涯發(fā)展理論研究
第十一章 教師倦怠理論研究
第十二章 教師賦權(quán)增能理論研究
第十三章 教師性別理論研究
參考文獻(xiàn)
第一節(jié)教師感情理論的歷史發(fā)展
感情研究常見(jiàn)于哲學(xué)、心理學(xué)、精神病學(xué)、社會(huì)學(xué)和人類學(xué)領(lǐng)域，其研究歷史久遠(yuǎn)。但是，至今為止，心理學(xué)與社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，無(wú)論是研究主題或方法都缺乏一致性，盡管有學(xué)者開始嘗試整合心理學(xué)與社會(huì)學(xué)這兩個(gè)學(xué)科的不同取向。心理學(xué)和社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的感情理論發(fā)展為教師感情研究提供了基礎(chǔ)與模式，也為教師感情實(shí)踐提供了經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)。遺憾的是，雖然國(guó)內(nèi)外教師或教師專業(yè)發(fā)展的研究材料頗豐，但有關(guān)教師感情的研究卻寥寥無(wú)幾。至今為止，只有屈指可數(shù)的研究涉及感情與教師日常生活、職業(yè)發(fā)展和課堂行為的關(guān)系，在專業(yè)著作中教師的感情幾乎很少受到關(guān)注。在教師教育領(lǐng)域，無(wú)論是教師職前教育，還是職后教育，均很少考慮感情因素，研究主要關(guān)注教師的知識(shí)、技巧、標(biāo)準(zhǔn)、反思和管理等理性模式。從文獻(xiàn)看，國(guó)外教師感情研究時(shí)間上要早于國(guó)內(nèi)，且研究主題的類型與深度要略領(lǐng)先于國(guó)內(nèi)研究。近年來(lái)，我國(guó)教育研究者開始關(guān)注感情的重要作用，積極引進(jìn)國(guó)外研究成果，并對(duì)教師感情進(jìn)行探索。
一、“感情”研究的發(fā)展與取向
有關(guān)感情的研究，從達(dá)爾文（Darwin）的“人與動(dòng)物的情緒表達(dá)”，到詹姆士（James）提出的“情緒是什么”，再到霍奇斯柴德（Hochschild）、扎莫拉斯（Zembylas）等學(xué)者關(guān)注的“感情勞動(dòng)”與“感情政治”，至今已有百余年。由于感情的復(fù)雜性以及研究方法上的特殊性，感情研究不僅進(jìn)展緩慢，而且研究缺乏一致性，充滿歧義。
在心理學(xué)領(lǐng)域，情緒主要視為一種“心理或行為歷程”，但也存在著不同的研究取向，學(xué)者喬建中將其分為生理取向、認(rèn)知取向、行為取向與進(jìn)化取向。生理取向持有這樣一種傾向性的觀念：人類情緒中的每一現(xiàn)象都應(yīng)有平行的生理過(guò)程，無(wú)論何時(shí)，情緒現(xiàn)象的變化都應(yīng)伴隨著平行的生理過(guò)程變化。情緒的生理研究大都圍繞腦的情緒機(jī)能定位和生理與情緒之間的模式化對(duì)應(yīng)關(guān)系而展開。認(rèn)知取向的研究者以認(rèn)知的架構(gòu)來(lái)考慮情緒，關(guān)注情緒的評(píng)價(jià)與過(guò)程，研究認(rèn)為客觀刺激本身并不是特定的情緒刺激，它只有經(jīng)過(guò)人自身的認(rèn)知評(píng)價(jià)，才可能成為引發(fā)特定情緒的刺激。
……
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