叢書總序 
實踐，課程最美的語言 
西方課程研究已有百余年歷史，對課程實踐影響比較大的當屬課程開發(fā)模式研究。西方課程開發(fā)模式主要有以下幾種： 一是目標模式，它以明確的目標為中心開展課程研制，其代表人物有博比特、泰勒和布盧姆；二是過程模式，它旨在通過詳細說明內容和選擇內容，遵循程序原理來進行課程研制，代表人物是斯滕豪斯；三是情境模式，它強調社會文化情境的分析，反對脫離社會現(xiàn)實及學校具體情境的課程方案研制，勞頓和斯基爾貝克是其主要代表人物；四是實踐模式，以施瓦布為代表，他認為，通過課程審議洞察具體的實踐情境，提出可供選擇的方案是課程開發(fā)的重要任務。 
自20世紀90年代以來,課程研究者逐漸不再局限于依據(jù)某種單一的課程理論來進行課程設計,而是根據(jù)培養(yǎng)目標、學習者的特點等對多種課程設計理論進行整合,以實現(xiàn)課程開發(fā)目標。如我國課程學者在批判繼承東西方課程理論合理內核的基礎上提出了“人化—整合”課程研制方法論，指出了該方法論的教育學標準、范式坐標、本質特征及框架設想。（參見郝德永在2000年于教育科學出版社出版的《課程研制方法論》。） 
創(chuàng)新是理論研究的生命。被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒在他的專著《課程與教學的基本原理》中提出，課程研究必須關注“四個基本問題”： 學校應該達到哪些目標？提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？我們怎樣確定這些目標正在得到實現(xiàn)？這四個基本問題構成了課程與教學的基本原理，為課程開發(fā)提供了堅實的理論基礎和可靠的實踐范式。我們提出的“首要課程原理”，是置身中國課程改革實踐，吸納西方課程研究成果，采取整合融貫的思維方式，在充滿張力的文化場域中進行綜合創(chuàng)造的結果。它創(chuàng)造性地將泰勒的“四個基本問題”發(fā)展為學校課程實踐的“五個基本原理”： 聚焦學習原理、情境慎思原理、文化融入原理、目標導引原理和扎根過程原理。其研究旨趣不是宏大莊嚴的理論，而在于回應課程變革的現(xiàn)實需求，更好地提升學校課程品質。 
1. 聚焦學習原理： 兒童成長是課程的焦點 
杜威說：“兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極�！彼�以全新的視角揭示了一個觀點，即課程內容的邏輯順序與兒童生長的心理順序在本質上是一致的，它們都是兒童主動活動的結果。為此，他提出要研究兒童不同發(fā)展階段的需要與可能性，給兒童提供有助于其“生長”的課程。他說：“兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規(guī)律的世界。兒童世界的主要特征，不是什么與外界事物相符合這個意義上的真理，而是感情和同情�！保ǘ磐�語）兒童需求是課程的核心，孩子們需要什么、喜歡什么，就給他配什么樣的課程。杜威說：“興趣的價值在于它們所提供的那種力量，而不是它們所表現(xiàn)的那種成就�！边@充分體現(xiàn)了兒童的“興趣”和“感情”，融通了“科學世界”與“生活世界”的訴求，它讓每一個孩子樂在其中，有所感、有所思、有所悟、有所得。聚焦學習，回歸生長，讓兒童處于課程中央，這是學校課程深度變革的追求。 
2. 情境慎思原理： 清晰學校課程變革的起點 
課程生成于特定的時代背景與文化架構之中，是文化選擇的結果，我們不能脫離社會現(xiàn)實及學校具體情境在“真空”中開發(fā)課程。只有在“情境慎思”的基礎上，我們才能準確把握學校課程變革的宏觀背景，深刻理解課程變革的文化架構，進而準確地揭示課程的本質，制定出立足在地文化資源、基于學校發(fā)展實際的課程方案。英國課程學者勞頓指出： 課程開發(fā)必須關注宏觀文化背景，研制課程要先進行“文化分析”。除了關注宏觀文化背景，還要對學校微觀情境進行分析，將關注的焦點放在具體學校和教師身上。這是英國課程學者斯基爾貝克課程開發(fā)“情境模式”之核心觀點。 
3. 文化融入原理： 讓思想的光輝映照學校課程 
在不少人的眼里，課程就是分門別類的“學習材料”。當我們走出這種視野，把課程理解為每一個人活生生體驗到的存在的時候，課程就具有了全新的含義，它不再只是一堆材料，而是一種“復雜的會話”，一種可以進行多元解讀的“文本”。通過“解讀”我們可以獲得多元話語，通過“會話”我們可以得到關于課程的獨特理解。派納說： “課程是一個高度符號性的概念，它是一代人努力界定自我與世界的場所。”它允許人們從不同的視域來理解課程，通過個性化的“復雜會話”，課程那被久久遺忘的意義得以澄明：“學校課程的宗旨在于促使我們關切自己與他人，幫助我們在公共領域成為致力于建設民主社會的公民，在私人領域成為對他人負責的個體，運用智力、敏感和勇氣思考與行動。”在這里，“課程不再是一個事物，也不僅是一個過程。它成為一個動詞，一種行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望”。 
4. 目標導引原理： 讓學校課程變革富有理性精神 
如前所述，泰勒提出了課程開發(fā)的基本問題即著名的“泰勒原理”。由此，他建立了課程研制活動的四個基本環(huán)節(jié)： 確定基本目標，選擇學習經(jīng)驗，組織學習經(jīng)驗，評價學習結果。我們認為，學校課程變革不是漫無目的的“撒野”，而是基于目標的牽引，匹配課程、實施課程、評價結果的過程，是讓理性精神照耀學校課程變革的過程。 
5. 扎根過程原理： 激活學校課程變革圖景 
英國課程學者斯滕豪斯在1975年出版的《課程研究與研制導論》中，首倡課程開發(fā)的過程模式。過程模式重視基于“教育宗旨”的課程活動過程，強調通過對知識形式和活動價值的分析來確定內容，主張通過加強教師的發(fā)展來激活學校課程，要求教師在課程開發(fā)過程中，通過反思澄清隱含在課程實踐過程中的價值要素，提升課程實踐過程的價值理解力和判斷力。美國課程學者施瓦布認為： 課程是一個相互作用的“生態(tài)系統(tǒng)”，它是建立在對課程意義的“一致性解釋”基礎上，通過這個“生態(tài)系統(tǒng)”要素間的相互理解、相互作用，實現(xiàn)學生學習需求的滿足和德性的生長。因此，課程變革必須激活包括教師和學生在內的課程實踐過程，回歸課程的實踐旨趣。 
我們認為，“首要課程原理”是對課程現(xiàn)象、課程關系及其矛盾運動的理性認識，是建立在客觀的課程事實、課程現(xiàn)象基礎上的，通過歸納、演繹等科學方法，由概念、判斷和推理構成的觀念體系。它不是零碎的觀點，有著自己獨特的形式結構，是由不同要素構成的復雜理念系統(tǒng)�！笆滓�課程原理”也是動態(tài)生成的觀念系統(tǒng)，不是金科玉律式的教條，不是封閉的符號化知識體系，而是有待改進與完善的學校課程變革建議。“首要課程原理”具有實踐浸潤性，不是理論循環(huán)自證的形上之思，它是為了課程實踐，通過課程實踐，在課程實踐中，浸潤在實踐與實驗中不斷生長的課程理論。 
實踐，課程最美的語言。經(jīng)過十多年的實驗與研究，我們深深感受到，學校課程實踐的復雜性需要整合性的課程理論架構作指導�！笆滓�課程原理”是在潛心梳理現(xiàn)有課程理論成果過程中，發(fā)現(xiàn)其固執(zhí)一端的弊端而獲得方法論啟迪的，它是以綜合創(chuàng)造思維對各流派課程理論進行概括、提煉與建構的結果。它是課程研制要素在時間和空間上相對穩(wěn)定的聯(lián)系方式的理性表達，既是從過去狀況到現(xiàn)實經(jīng)驗的情境分析，也是對課程理想狀態(tài)的整體設計。可以說，“首要課程原理”是課程理論的精華與課程實踐的智慧，具有觀點深刻性、架構系統(tǒng)性及實踐指向性等特點。 
“品質課程實驗研究叢書”是我們運用“首要課程原理”開展課程行動研究，促進一批學校推進課程深度變革的成果。我們期望通過試驗與實證、歸納與演繹，逐步完善“首要課程原理”系列命題，建立理論性與實踐性并存、可重復、可操作的課程知識體系，真正提升學校課程實踐品質。 
課程是理論的實踐表達，理論是實踐的理性觀念，讓課程理論與實踐良性互促是課程研究的神圣使命。富有原創(chuàng)性的課程理論，不僅啟發(fā)無盡的思考，也啟示實踐的路向，激發(fā)課程變革的熱情。一種好的理論，應當頂天立地，上通邏輯，下連實踐，體現(xiàn)思辨的旨趣，充滿生命活力。 
楊四耕 
2019年5月1日于上海市教育科學研究院