叢書總序
洞見改革

回望轟轟烈烈的課堂教學改革，我們依然可以歡呼，仍然可以雀躍，但我們更需要理性的回望和深刻的思考。
不是么？我們的課堂教學改革雖然取得了卓著的成效，但也出現(xiàn)了不少觀念的誤識和實踐的誤區(qū)。我們能否真正面對與合理消解這些問題，將直接影響課堂教學改革的縱深推進。
維特根斯坦指出：洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它連根拔起，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考。這一變化具有著決定意義，……難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失；實際上人們很難再意識到這些舊的問題。因為這些問題是與我們的表達方式相伴隨的，一旦我們用一種新的形式來表達自己的觀點，舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄。面對核心素養(yǎng)時代，我們的課堂教學改革有必要確立新的思維方式，并借此洞悉困擾我們的棘手問題。
改革不是一種風潮，而是一種使命。當下，跟風式改革仍然盛行，如深度學習、項目學習、STEAM……見樣學樣，不停跟風，顯現(xiàn)出一派繁榮景象。不少所謂的教學改革只是在形式上做文章，有教條主義的嫌疑；不少課堂深陷應試泥潭，既不教人文，亦無關(guān)精神，甚至連知識也談不上，而是扎扎實實地搞成了教考，把考試當作課堂教學改革的使命。教育改革的真正使命是什么？我們應秉持怎樣的立場推進課堂教學改革？2014年，教育部頒布《關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》。這份文件指出：立德樹人是課程改革的根本任務，核心素養(yǎng)培育是課程改革的核心價值。這便是我們的使命。使命需要執(zhí)著，執(zhí)著就是美德。細細品味維特根斯坦的這句話也許會有所助益：當一切有意義的科學問題已被回答的時候，人生的諸問題仍然完全未被觸及。課堂教學改革的全部使命便是觸及人生問題并給予某種實質(zhì)性的回答，從而使立德樹人落到實處。
改革不是一個口號，而是一種立場。層出不窮的口號、花樣頻出的概念，已然是當下學校變革的常態(tài)。不少學校把玩弄概念作為改革，把提口號當成改革，以學定教、先學后教、翻轉(zhuǎn)課堂……熱詞涌起，名句不斷。當我們把改革看成一個概念、一個口號的時候，我們已經(jīng)遠離了改革。改革是一種立場，一種有思考的嘗試，一種為著根的事業(yè)而不斷探索的精神。維特根斯坦說：一種表述只有在生活之流中才有意義。可以說，如果我們能把自己的立場安放在特定的概念或口號里，秉持有立場的變革，那將是對維特根斯坦的一種慰藉。
改革不是一張藍圖，而是一種責任。加拿大學者邁克爾·富蘭說：變革是一項旅程，而不是一張藍圖。毫無疑問，改革需要藍圖，需要理性設計，但藍圖不是改革本身。奧托·魏寧格有一句令人心動的話：邏輯與倫理在本質(zhì)上是相同的。它們不是別的，而正是對自我的責任。改革是一種責任，是一種對未來負責的精神。聯(lián)合國教科文組織提出了21世紀教育的四大支柱：學會認知、學會做事、學會共處、學會生存。其中，學會認知是步入未來社會的通行證：觀察、閱讀、傾聽、書寫、交流、多樣化表達、分析、綜合、推理……學會做事是適應知識經(jīng)濟時代的必然選擇：專注、善于發(fā)現(xiàn)問題、善于嘗試、目標準確、身體力行、全力以赴、勇于面對現(xiàn)實、直面困難、不懼失敗……學會共處是順應全球化時代的需要：人際感受能力、人際理解力、人際想象力、風度與表達力、合作能力與協(xié)調(diào)能力、決策能力、溝通能力；懂得尊重、善于理解、換位思考、勇于擔當、積極配合；而學會生存則是對做人品質(zhì)的完善：適應能力、交往能力、管理能力、動手能力、創(chuàng)新能力、競爭能力；促進自我實現(xiàn)、豐富人格特質(zhì)、擔當與責任承諾、接受改變、適應改變、積極改變、引導改變……應該說，這些都是核心素養(yǎng)時代課堂教學改革的責任。
改革不是一場革命，而是一種態(tài)度。我們?yōu)槭裁葱枰�改革？是因為有糟糕的現(xiàn)實擺在眼前，我們必須清除它。我們?nèi)绾胃母�？通過雷厲風行的方式徹底改革嗎？我們知道，對于理想化的東西，改革者很容易接受，并習慣于用理想的豐滿來衡量現(xiàn)實的骨感，用理想的光滑來評判現(xiàn)實的粗糙。在理想觀照下，現(xiàn)實是一無是處的，是必須擯棄的。正是基于這種認識，改革者很容易接受這樣的觀點：通過暴風驟雨式的革命來實現(xiàn)美好的改革目標。著名教學論專家王策三先生指出：任何教學改革都不是一蹴而就的，也不是幾年、十幾年、幾十年短期實現(xiàn)的，更不是以革命方式達成的。改革是一種態(tài)度，一種持續(xù)改變現(xiàn)狀的態(tài)度，一種朝向美好的態(tài)度，一種漸進探索的態(tài)度。
改革不是一個事件，而是一項旅程。吉納·霍爾認為，變革的首要原則是把變革看作是一個過程，而不是一次事件。當我們把改革看成是一個事件，這意味著，改革可以在短期內(nèi)取得成功；如此，改革尚未真正推進，我們便急著推出新的改革。面對一系列的政策性號召與行政命令，一些地方與學校常常是積極參與，往往在短時間內(nèi)就會涌現(xiàn)出大量的改革成果，不少地方和學校還會舉辦各種各樣的經(jīng)驗交流會。然而，在熱鬧的背后，卻存在著虛假的繁榮：應付改革，魯莽冒進現(xiàn)象時有發(fā)生。改革其實是一項旅程，一項邁向合理性的旅程，一項不斷面對問題、思考問題、解決問題的旅程。課堂教學改革無法速成，只能漸進摸索；課堂教學改革也無法一次性完成，它永遠在路上。
改革不是一條直線，而是一種智慧。對改革的簡單化認識，缺少對改革形態(tài)豐富性、過程復雜性的理解，會讓改革陷入迷茫。吉納·霍爾說：變革，不是某位領(lǐng)導發(fā)表一次演講，或在8月份為教師舉行兩天短期培訓，或向?qū)W校提供新課程或新技術(shù)，就能一蹴而就、獲得成功的。相反，變革是一個過程，在這個過程中，個人、組織機構(gòu)逐漸理解了新事物、新方法，并且在運用它們時愈益熟練和有技巧。無數(shù)經(jīng)驗證明，課堂教學改革是一個逐步推進的過程，而不是一條直線，其中往往包含著復雜性、隨機性和偶然性，它需要理性和智慧。對此，邁克爾·富蘭說：變革好比一次有計劃的旅程，和一伙叛變的水手在一只漏水的船上，駛進了沒有海圖的水域�？梢姡�課堂教學改革不是種豆得豆、種瓜得瓜的簡單邏輯，而是一個多因子、多變量、多可能的復雜交織過程。沒有直接拿來的理論與模式可以套用，改革需要我們自己的原創(chuàng)理論和實踐智慧。
改革不是一個目的，而是一種創(chuàng)造。把改革作為目的，為改革而改革，這不是我們的應然取向。有人說：未來不是我們要去的地方，而是我們要創(chuàng)造的地方。課堂教學改革，可以是突破陳規(guī)、大膽探索的思想觀念，也可以是自強不息、銳意進取的精神狀態(tài)，還可以是奮勇爭先、不甘落后的使命感。華羅庚說：如果沒有獨創(chuàng)精神，不去探索更新的道路，只是跟著別人的腳印走路，也總會落后別人一步；要想趕過別人，非有獨創(chuàng)精神不可。我們今天創(chuàng)造怎樣的課堂，就意味著我們在培育怎樣的未來。當我們創(chuàng)造知識型課堂的時候，我們就是在塑造復制與服從的未來；當我們創(chuàng)造素養(yǎng)型課堂的時候，我們就是在選擇美好與燦爛的生活。教育的價值在于生命意義的提升，在于學習價值的錘煉，而不在于知識的牢固掌握和大量累積。雨果說：已經(jīng)創(chuàng)造出來的東西比起有待創(chuàng)造的東西來說，是微不足道的。的確，有待創(chuàng)造的東西只能靠學生在生命化實踐和實際生活中去創(chuàng)造。因此，在某種意義上，改革不是一個固定目標，而是一個創(chuàng)造，一個基于實驗的生命創(chuàng)造和素養(yǎng)提升過程。
改革不是一種形式，而是一種深度。雖然改革之聲不斷，但我們的課堂教學改革總體上并無實質(zhì)性進展，素質(zhì)教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實仍然是中小學課堂教學的主流表現(xiàn)。圍繞著教材，問題學習、項目學習、單元教學、作業(yè)設計、聽評課……都被冠以改革之名。聯(lián)合國教科文組織在《學會生存》這一報告中曾警告說：教育具有開發(fā)創(chuàng)造精神和窒息創(chuàng)造精神這樣雙重的力量。大量事實表明，以反復操練為表征的知識教育嚴重地窒息著年輕一代的創(chuàng)造精神，阻礙著社會進步。教育的核心價值不應該只是盯著知識，而應在于培養(yǎng)有智慧的人。唯有培養(yǎng)有智慧的人，我們才能足以應對不斷變化的社會。二百多年前，德國就有如此教育宣言：教育的目的，不是培養(yǎng)人們適應傳統(tǒng)的世界，不是著眼于實用性的知識和技能，而要去喚醒學生的力量，培養(yǎng)他們自我學習的主動性、抽象的歸納力和理解力，以便使他們在目前無法預料的種種未來局勢中，自我做出有意義的選擇。當前，課堂教學改革重要的一步，就是要從知識至上的泥潭中跳出來，義無反顧地邁向關(guān)注生長的素養(yǎng)時代。
總之，改革不是自負的概念翻新與宣示，而是嶄新觀念的建構(gòu)與實踐。面對核心素養(yǎng)時代，我們應少些看客，多些創(chuàng)客，不斷洞悉隱藏于深處的棘手問題，在不斷追問中創(chuàng)造屬于我們自己的精神世界。這或許就是核心素養(yǎng)導向的課堂教學叢書之初衷。

楊四耕
2019年6月9日于上海市教育科學研究院