一線教師與兒童研究
一個兒童就是一個獨特的世界，兒童的世界豐富多彩，與眾不同，令人驚嘆，令人著迷，又叫人難以捉摸。人們曾經習慣于用單純來形容兒童和兒童的世界，現在看來，那要么是一種純粹美好詩意的修辭，要么是故意對兒童世界和成長的復雜性視而不見，要么是沒有能力看清兒童世界和成長的豐富性、多元性。
在兒童沒有被發(fā)現的歷史年代里，兒童的單純是兒童沒有被成年人及教育者看成是具有獨立人格的生命個體的反映。曾經，成人認為，兒童是不完備的存在，是一個人走向成熟歷程中充滿幼稚和缺陷的階段，這個階段并不重要，也不被重視。正是在這種先入為主的觀念里，兒童被簡單粗暴地置于被動地位，被認為單純到應該任由成人控制、規(guī)劃，應該在成人的督促下循規(guī)蹈矩，甚至理應受到責罰和規(guī)訓，以確保不偏離成人為其預設的人生軌道。
今天，兒童不僅從個體人格的獨立性上被發(fā)現，而且在個體生命成長和發(fā)展的歷程中，以童年這一富含人文精神與教育學意義的定義被格外關注。兒童童年，不再簡單地被冠之以單純，人們更關注其獨特性和復雜性，在呵護、尊重的前提下，研究他們，試圖窺探明白他們的世界，從而為他們提供更適合的成長環(huán)境、相處方式、教育策略等。人們這么做，是因為人們越來越清晰地認識到了兒童的重要性，認識到人類社會的未來取決于我們怎樣撫養(yǎng)和教育下一代。
的確，對于兒童和兒童的成長，今天的我們義無反顧地擔起了既熱情洋溢又審慎理性的責任尤其是廣大的一線教師。然而，身為一線教師，大家是否真的掌握了走進兒童世界，讀懂兒童心思的密鑰，卻是一個現實性課題。
一、了解已知的兒童
同為人類，同為兒童，總有一些天性和發(fā)展的路徑是趨同的，比如對安全感的需求，對個體價值的體驗，從自我意識的萌芽到自我的主動建構等。這些認知和知識，雖然不會與生俱來，但確實已經被發(fā)現、證實并通過語言文字在傳播。也就是說，關于兒童和兒童成長，前人已經通過不懈的努力，積累了大量研究成果和科學結論，這些成果和結論已經被大量事實證明，是可靠的，是普遍適用的，是經得住考驗和推敲的。比如遺傳在兒童發(fā)展中的作用，比如家庭作為一個系統(tǒng)對兒童發(fā)展的影響，比如兒童情緒能力發(fā)展的一般規(guī)律，比如皮亞杰認知發(fā)展理論、維果茨基的社會發(fā)展認知理念等對認識兒童的貢獻和啟示，比如腦科學研究的成果……這些都從群體意義上，為我們勾勒出了兒童的一般形象和兒童發(fā)展的一般路徑、規(guī)律，從而幫助一線教師在與具體的兒童打交道之前，就擁有了對兒童的大致想象。
一線教師探索教育的價值，探索兒童的本質，也如同兒童探索其所處的世界一樣，一開始總是好奇而懵懂的，只能擁有一個大概的感受兒童大概是什么樣子的。這種模糊的認知，具有一定的整體性和全面性，是深入探索和研究的起點與基礎。
一線教師要了解兒童，首先要從一般性規(guī)律和整體面貌的把握開始，也就是從繼承和理解前人的研究成果開始。繼承和理解的主要方式方法就是研讀前人的著作。研讀是方法，也是姿態(tài)。教師閱讀研究兒童的著作，不可能是以一張白紙的狀態(tài)來開啟的。閱讀時，要帶著自己曾經為兒童的經驗，要帶著或多或少的對身邊兒童觀察的經驗，好還要帶著閱讀童書和觀看有關兒童影視的經驗教師對故事中的兒童總會有自己的判斷和理解。如果已經在教師崗位上有了教育教學的經歷，閱讀時，就要自覺地、敏感地將閱讀發(fā)現與自己所熟悉的兒童表現建立起聯(lián)系來，一是深化自己的理解，二是將書本上的知識、方法遷移到實踐中。筆者在閱讀《童年論》時，每一章都會做很多批注，批注中總會聯(lián)系到在教育生活中認識的具體兒童和他們的具體行為表現。
直接研究兒童心理和行為的專業(yè)著作要研讀，如《兒童心理學》《兒童社會學》《童年論》《兒童偏差行為》《兒童的人格形成及其培養(yǎng)》等，一些與認識兒童、了解兒童發(fā)展有關的論著也要研讀，并與兒童研究的專業(yè)著作建立起聯(lián)系來，如《書，兒童與成人》《兒童文學概論》《西方兒童史》《游戲的人》等。一線教師在兒童研究閱讀上，盡量做到視野開闊，能幫助自己從不同維度來建構關于兒童的認知和理解。
研讀著作，在一線教師腦海中能夠建構起的是一個童年和兒童的形象，是兒童的大概樣子，是對兒童成長和發(fā)展的規(guī)律性的認知。一線教師工作中面對的是多個童年和兒童，他們各不相同，多姿多彩，為了了解、理解每一個作為生命個體的兒童，一線教師還需要在實踐中做持續(xù)的兒童研究。
二、持續(xù)研究眼前的兒童
在商場里，筆者看見一個一歲模樣的俄羅斯小孩，在大人的陪伴下玩耍。這個小孩對身邊一切都充滿了好奇心。媽媽一把他放到地上，他就往自己一眼看中的地方沖。我想，假如這是一個中國孩子，此時此刻的表現應該是同一個樣子的這是孩子的天性使然。無論是什么民族的兒童，從天性上來看，從他們成長發(fā)展的一般規(guī)律來看，他們都會具有同為人類的一致性和共通性，這就是我們剛才談到了研讀前人研究兒童著作的可靠性和必要性。
但是，如果再往深里追究，這個俄羅斯小孩到了幼兒園、小學，會與中國的小孩在行為習慣、心理發(fā)展等方面有越來越多的不同表現；即使同是俄羅斯小孩，或者同是中國小孩，或者同是美國小孩，他們也會隨著年歲的增長，相互之間會出現越來越多的差異性。這就是兒童發(fā)展的本質個體性，每個兒童都會成長為獨一無二的那一個生命個體，哪怕兩個兒童來自同一個家庭，就讀于同一個班級，他們所擁有的童年，他們在成長中的任何一次體驗，也只能是屬于各自的，其中一個不可能代替另一個來體驗和內化。
兒童的天性是趨同的，個性卻是趨異的。一線教師認清這一點，就要明白，對班級中的每一個兒童都要做持續(xù)的研究，這樣才能做好對每一個兒童的教育和陪伴。
對每一個兒童做持續(xù)的研究，一是指研究要在動態(tài)觀察、了解和分析中才能得到更豐富更真實的信息，以保證得出的判斷和結論具有足夠的科學性和適切性，讓教育和陪伴找到適合的姿態(tài)和方法；二是指兒童的發(fā)展是一個持續(xù)性的過程，某一個階段的表現和呈現出的問題，既與過去有關聯(lián)，又會對未來產生影響，這就要求一線教師在做兒童研究工作時，要有持續(xù)性的觀念，避免孤立地看待問題和現象。
班上有一個一向表現很乖的小男孩，近容易與其他男孩發(fā)生沖突，并且選擇用武力來解決問題。如果就事論事，我們會認為他們僅僅是因為在游戲中爭奪盟友而產生了矛盾。這樣，在解決問題時，教師有可能認為從幫助他如何看待游戲和友誼上著手，就能給予他正確的、必要的幫助和引導。事情卻沒有這么簡單。綜合觀察乖男孩近一段時間的表現，教師發(fā)現他有很多與以前不一樣的行為狀態(tài)，如常常沒有完成作業(yè)，班級故事寫作中語言里隱含著孤獨感和攻擊性，與一起玩耍了多年的好伙伴表現得若即若離……他不再如從前一樣乖了，在同伴關系中，似乎不再滿足于以往被動和配角的位置。要研究他何以悄然發(fā)生了這些變化，教師就要從不同角度入手做關聯(lián)性的研究：家庭生活有了怎樣的變化（媽媽上夜班，缺少了以前的陪伴和理解），在看什么書（沈石溪的動物小說），同伴關系有了哪些新的體驗（主動確認哪些同學是自己可以信賴的朋友），和同伴聊些什么（僅僅像以前一樣玩游戲已經滿足不了心理需求，但又不知道如何分享心思）……如此，我們就會發(fā)現，兒童的任何一個問題，都是復雜關系和系統(tǒng)中的問題，兒童需要幫助和引導的實質性需求，只有深入關系和系統(tǒng)中才能辨識出來。
記錄兒童生活故事，也是一線教師做兒童研究的必要選擇。我們經常會籠統(tǒng)地指出某個兒童有注意力不集中的表現，卻很難描述出其表現的細節(jié)，因此對其注意力不集中的原因無法做出比較合理的判斷和解釋。下面是對一個兒童某一次行為表現的故事性記錄：
這是一個被診斷為注意力中度異常的五年級男孩。愛讀書，無論什么課上，都會藏一本書在桌肚里，趁老師不注意時偷偷閱讀，然后沉浸在自己的世界里。對他來說，痛苦的事就是寫作業(yè)，尤其是寫作文，雖然他看的書很多，也能繪聲繪色地講歷史故事，但要他自己拿筆寫作，就擰緊了眉毛。
昨天的班級故事，他只寫了一個自然段。今天，語文老師請他放學后留下來，爭取寫出一篇400字的故事來。他答應了。15:35，放學已經15分鐘了，他的寫作紙上留下了14個歪歪扭扭的漢字（這14個字還是活動課上寫的），而此時他不在教室里據說上廁所去了。這一去花了近十分鐘。15:46，他回到了教室。同學告訴他，30分鐘內要寫好。15:50，他在走廊里與同學游戲。15:55，他回到教室，坐在椅子上發(fā)呆。16:05，他又出了教室……
這種記錄的作用和意義是什么？在兒童研究中，這可以歸類于田野研究，具有現在時和現場感的特點，得到的是手資料。兒童積極的或消極的行為表現，一般都能從這些手資料中找到真實的印證。如果將更多這種記錄進行對比，我們就能做出判斷，這個注意力中度異常的男孩需要得到怎樣的幫助，才是對他有益的，哪些干預和幫助可能是無益的。
一線教師雖然每天沉浸在兒童中間，也要勇敢地承認，自己對每一個兒童的了解有可能是表面的、膚淺的，兒童總是處在成長變化當中，教師唯有不斷研究，才能接近真實的兒童。
三、兒童研究是一個沒有終點的課題
本書所呈現的觀點和分享的案例，是在前人已有研究成果的基礎上尤其借鑒了《童年論》中的一些觀點和視角，充分結合當下教育環(huán)境中兒童的真實境遇，所做的進一步研究和實踐探索。全書分為四輯，前兩輯著重于探究當下教育環(huán)境中兒童成長的真相，以促進一線教育者能夠以更加全面的視角來看待兒童的成長，并指導自己的教育行動；后兩輯主要通過具體的實踐案例來探究教師如何參與兒童成長，以促進兒童主動積極的自我實現。
人類社會在發(fā)展變化，社會中的每一個兒童也在發(fā)展變化；時代的變遷，使得兒童生活成長的環(huán)境不斷發(fā)生著變化，兒童成長也就會面臨著新的問題；即使在同一個環(huán)境中，兒童個體的復雜性也使得對兒童的了解總是有限的……這一切都說明了一個事實為兒童成長服務的兒童研究是一個沒有終點的課題。
一線教師做兒童研究，應該是分內之職，不僅屬于情懷之事，也是專業(yè)之事。一線教師做兒童研究，具有得天獨厚的條件，只要有意愿，有方法，隨時隨地都可以行動。一線教師每天與兒童廝守，既可以觀察，又可以交談，還可以與其家庭建立緊密聯(lián)系，了解兒童的家庭成長環(huán)境和成長經歷。這些都有助于一線教師對具體兒童的研究，做得扎實而深入。同時，一線教師每年與很多具體的兒童相處，會發(fā)現兒童的問題既有規(guī)律可循，又各有各的特殊性，幫助、引領兒童成長，必須眼里有一個個具體的兒童、獨一無二的兒童。
童年的豐富性、發(fā)展性和具體兒童的復雜性決定了教育者必須是童年和兒童的持續(xù)研究者，要不斷發(fā)現新問題并分析問題產生的新情境，探索新的解決辦法和路徑。教師作為成人，尤其要警惕把自己的經驗當成無可挑剔的至高無上的智慧，從而讓自己與兒童的相遇成為一個不可挽回的錯誤。從這個意義上來講，教育者需要的不僅僅是已經被過去情境驗證過的兒童研究的成果，還要在與兒童的相處中，理解兒童，攜手兒童的成長，不斷進行實踐性的兒童研究，成為破解兒童問題的專家。