汪祿應老師的《漢語發(fā)展與教育研究》即將出版，我有幸先睹為快。
　　將漢語研究與漢語教育研究聯(lián)系起來，結(jié)合起來，統(tǒng)一起來，是本書的鮮明特色。漢語研究的論著少有涉及漢語教育者，漢語教育的著述也少有涉及漢語發(fā)展者。本書的這一特點，不僅在于表面的結(jié)構(gòu)形式，而且有其內(nèi)在的邏輯。那就是作者堅持和要表達的一個重要思想：漢語教育必須把握漢語的發(fā)展；漢語需要依靠漢語教育來發(fā)展。按照這一思想，作者形成了系統(tǒng)的、有深度的、邏輯清晰的語文教育理論和漢語發(fā)展觀。
　　討論語文教育，一個根本性的問題就是，語文究竟是什么？語文教育究竟是什么？語文教育的目的究竟是什么？語文設科的基本出發(fā)點究竟是什么？語文的本質(zhì)屬性究竟是什么？盡管有人調(diào)侃說“不要那么多的性騷擾”，但上述問題是無法回避的。汪祿應老師的回答很明確：語文教育就是母語教育，語文就是語言，或者干脆說就是母語，就是漢語。他旗幟鮮明地主張，將“語文”的課程名稱改為“漢語”。汪祿應老師的這一立論對于克服語文教育實踐的弊端有著重要意義。
　　語文教育實踐最大的誤區(qū)就是重內(nèi)容輕形式，把語文課上成思想品德課、科技常識課或泛文化課。教《武松打虎》，就沒完沒了地討論老虎該不該打，而不學作者是如何寫武松打虎的。教《我的母親》，就不厭其煩地講母愛，就是不學習作者是如何表達母愛和自己對母親的愛的。甚至《中國石拱橋》的作業(yè)竟然是“為家鄉(xiāng)設計一座拱橋”。
　　產(chǎn)生這一誤區(qū)的原因是多方面的。
　　其一，誤解了語文教育的手段。語文教育就是母語教育。然而，我們要培養(yǎng)的是善于運用母語的人，而不是研究母語的人，因此，必須通過母語的言語作品即課文來學習母語。許多人不明白課文是學習母語的手段。他們把課文看成語文教育的內(nèi)容，甚至將課文的內(nèi)容誤作語文課程的內(nèi)容。
　　其二，人文性的誤解。課程改革提出語文課程的人文性，倡導張揚人文精神是正確的。然而，許多人對人文性的理解狹隘。他們把工具性與人文性割裂開來，將人文性機械地對應于課文的思想內(nèi)容。殊不知，人是語言的動物。重視學生的語言建構(gòu)，培養(yǎng)學生成為善于運用語言的人，正是人文性的深刻表現(xiàn)。他們更不明白，母語是一個民族文化的靈魂。中華文化的靈魂既不是孔孟之道，也不是老莊哲學，而是培養(yǎng)了孔孟之道和老莊哲學，哺育了詩經(jīng)楚辭唐詩宋詞的漢語，我們的母語。他們不懂得，對母語的熱愛，是最深刻的民族情感，是人文情感最樸素、最深刻的表現(xiàn)。他們將語言形式的意義局限于工具性。殊不知，語言形式也有人文性。記敘文的六要素難道只有工具性沒有人文性？敘事必須有時間地點這是人類普適的世界觀和思想方法，其他要素無不體現(xiàn)人文性。
　　其三，課標的傾向性。2001年版《語文課程標準》是按照“知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀”三個維度設計的，但在“教學建議”中只有“情感態(tài)度價值觀的正確把握”的條目，卻沒有“知識和能力”“過程和方法”的相關條目。2011年版《語文課程標準》最了不起的進步，就是將語文課程定性為“學習語言文字應用的課程”。
　　其四，課標組成員的理性理念傾向性。有的課標組成員在宣傳課標時，不是站在課標的立場上而是站在自己的學術立場上。課標明明寫著“工具性與人文性的統(tǒng)一”，有的課標組成員卻只講人文性不講工具性。
　　其五，名師的誤導。少數(shù)名師的教學游離文本，無限地拔高和闡發(fā)他們自己認為的課文的文化內(nèi)涵。例如將《背影》的主題講成“生命的喟嘆”，甚至將“背影”拆成“背”和“影”。語文界、教育界，專家誤導不少，名師誤導也須警惕。
　　其六，重內(nèi)容輕形式的文化傳統(tǒng)。我們的民族文化存在重內(nèi)容輕形式的傳統(tǒng)。在古代，文獻的內(nèi)容叫經(jīng)學，語言形式叫小學�，F(xiàn)代則強調(diào)作品的政治標準第一，藝術標準第二。長期的突出政治和政治掛帥，使許多人自覺不自覺地認為，不重視人文性是對課程改革的態(tài)度問題。
　　其七，教師的語言功力不夠。許多語文教師的語言修養(yǎng)或語言功力不夠，看不出課文中富有語文教育價值的語言現(xiàn)象，也就只好不厭其煩地講文本的文化內(nèi)涵。語言功力的薄弱與錯誤的語文教育思想正互為因果。當然，當下語文教師語言功力的薄弱，與教育家們“怎樣教比教什么重要”的誤導密切相關。