從學(xué)校沒什么用（錯(cuò)誤的），到學(xué)校（可以）有所作為，再到學(xué)校（還）不能產(chǎn)生足夠的影響力，最后到學(xué)校的變革需要系統(tǒng)且高度嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膱?zhí)行力。在20世紀(jì)的絕大部分時(shí)間里，許多國家的教育政策均以下文所述的兩個(gè)假設(shè)為基礎(chǔ)。第一個(gè)假設(shè)是智力完全或在很大程度上取決于天賦，因此智力是固定的、不變的，而且，智力可以通過群體智力測(cè)試準(zhǔn)確地測(cè)量
出來。因此，學(xué)校的存在就不是為了提供一個(gè)豐富的且有創(chuàng)造性的環(huán)境，而是應(yīng)該承擔(dān)起挑選聰明人的功能，因?yàn)橹橇κ翘焐�的，而且基本和現(xiàn)有的社會(huì)等級(jí)一致。
雖然亞瑟·詹森等人堅(jiān)持認(rèn)為一般認(rèn)知能力是遺傳的，但巴茲爾·伯恩斯坦等學(xué)者則認(rèn)為后天環(huán)境的影響對(duì)兒童來說更為重要。不論是哪種說法，許多人認(rèn)為學(xué)生的學(xué)術(shù)成就很大一部分已經(jīng)被預(yù)先確定了，而學(xué)校能改變的微乎其微。正如巴茲爾·伯恩斯坦所言 ：教育不能補(bǔ)償社會(huì)。
第二個(gè)假設(shè)是，學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量對(duì)學(xué)生取得成就的影響很小。換句話說，只要學(xué)生上學(xué)，他們上的究竟是哪所學(xué)校，對(duì)他們能學(xué)到多少東西并沒有多大影響。詹森和伯恩斯坦的觀點(diǎn)支持了充斥在20世紀(jì)70年代初英美政治辯論中關(guān)于教育宿命論的普遍論調(diào)（引自奇蒂的觀點(diǎn)）。同時(shí)，在美國進(jìn)行的兩項(xiàng)大規(guī)模調(diào)查也為這一假設(shè)提供了有力的依據(jù)。
1966年科爾曼調(diào)查了3000所美國中、小學(xué)超過60萬名學(xué)生，他們分別來自一年級(jí)、三年級(jí)、六年級(jí)、九年級(jí)和十二年級(jí)。研究最初的目的是通過聚焦投入來描述美國各校間的不平等程度，在后期，研究小組擴(kuò)大了研究范圍，收集了關(guān)于教師及管理人員態(tài)度的信息，并使用了關(guān)于能力和成就的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試對(duì)學(xué)生進(jìn)行了評(píng)價(jià)。
該研究的結(jié)論非常明確 ：
學(xué)校對(duì)孩子所取得的，與其個(gè)人背景和總體社會(huì)背景無關(guān)的成就 的影響非常小。這意味著，學(xué)校能夠獨(dú)立地為孩子帶來的影響很小，學(xué)生在家庭、社區(qū)環(huán)境等方面面對(duì)的不平等是導(dǎo)致他們畢業(yè)后的不平等局面的主要原因。
6年后，克里斯托弗·詹克斯和他的同事們重新分析了科爾曼的研究及其他一系列研究的研究數(shù)據(jù)，得出了類似的結(jié)論 ：在高中推行學(xué)校質(zhì)量的平等將使認(rèn)知的不平等減少1%或更少。
即使有許多學(xué)者、政策制定者和教育家看起來很樂意接受這樣偏激的主張，仍有一些人指出，科爾曼和詹克斯所分析的數(shù)據(jù)是橫向的，而不是縱向的，因此，對(duì)學(xué)生在學(xué)校取得的進(jìn)步關(guān)注不夠。早期關(guān)于國際間的學(xué)生成就比較的研究，如第一次國際數(shù)學(xué)研究，就支持了學(xué)校能夠有所作為的想法。1974年，《論壇》雜志的一期特刊直接向巴茲爾·伯恩斯坦發(fā)出挑戰(zhàn)，特刊名為《學(xué)�？梢杂兴�作為》（Schools can make a difference）。
……

除了針對(duì)學(xué)校相對(duì)效能的數(shù)據(jù)外，國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）和其他項(xiàng)目，例如數(shù)學(xué)與科學(xué)趨勢(shì)研究（TIMSS）、國際閱讀進(jìn)步研究（PIRLS），都提供了大量的關(guān)于影響學(xué)校表現(xiàn)的背景因素信息。有了這些揭示學(xué)校效能影響因素的信息，以及教育工作者們改善情況的決心，我們本應(yīng)看到全球教育成果的顯著提高。但我們并沒有看到。
顯然，要比較國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）不同周期的結(jié)果，我們需要做出大量的假設(shè)。到目前為止（從2007年開始）比較7個(gè)周期的評(píng)估結(jié)果，我們得出的大致結(jié)論是盡管我們投入大量的資金和努力，即使在世界上的富裕國家，學(xué)生成績的凈提高值仍然很小。
究其原因并不是我們不知道該做什么。正如本書的作者指出的 ：我們有著有史以來最多的證據(jù)去證明，什么是對(duì)學(xué)生的成就最有幫助的。但教育是系統(tǒng)性的。如果不能執(zhí)行被證實(shí)有效的方法，那么就算知道了該做什么也是沒有用處的。更糟糕的是，只改變系統(tǒng)的一部分，其效果很可能微乎其微，因?yàn)檫@種改變帶來的好處很有可能被系統(tǒng)其他部分的后續(xù)變化所抵消。
這也就是為什么《可見的教學(xué)影響力》代表著教育改革思想的一大進(jìn)步。不出所料，政策制定者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者、教師事實(shí)上，我們所有人都會(huì)被簡單的解決方案吸引。但是，正如H.L. 門肯在100多年前所寫的那樣 ：我們總會(huì)為遇到的問題尋求簡單的解決方案它們看似是智慧的、可信的，但其實(shí)是錯(cuò)誤的。本文的作者直接面對(duì)了學(xué)校變革不可避免的復(fù)雜性，而不是假裝學(xué)校變革是簡單的。作者借助了大量的資源已執(zhí)行過的方法、專業(yè)知識(shí)、對(duì)過往研究的系統(tǒng)回顧，以及與教師、學(xué)校管理者、領(lǐng)導(dǎo)者合作了數(shù)十年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出了5D模型。
作者們也承認(rèn)，《可見的教學(xué)影響力》這本書中闡釋的，包含5個(gè)階段和18個(gè)關(guān)鍵過程的5D模型是復(fù)雜的，且執(zhí)行起來可能具有挑戰(zhàn)性，但這種復(fù)雜性恰恰說明了其真實(shí)性。畢竟，如果真的存在簡單的解決方法，我們?cè)缭撜业搅恕?br />這項(xiàng)工作并不容易，正如西摩·薩拉森指出的，進(jìn)行變革的決定往往伴隨著對(duì)未來的樂觀看法和玫瑰色的濾鏡，這短暫地模糊了未來可預(yù)見的動(dòng)蕩。但這種動(dòng)蕩是無法避免的，變革沒有終點(diǎn)，這是一個(gè)連續(xù)性的過程，有突破，同時(shí)也有阻礙。但毫無疑問，變革是值得的。
現(xiàn)在，你手中的這本書，是我所知的最好的變革指南了。
迪倫·威廉（Dylan Wiliam）
倫敦大學(xué)學(xué)院教育學(xué)院（UCL Institute of Education）