什么是教育之美？
　　一旦我們把教育和美放置在一起，一句話便會(huì)躍然而出：
　　美是教育的名字。
　　這一“美名”不是由命名而來的，不是外在賦予的產(chǎn)物。美是教育內(nèi)在的本性，從教育產(chǎn)生之日起，美就與教育如影相隨，無所不在，如同教育世界中的空氣和水。
　　當(dāng)教師在燈光下伏案?jìng)湔n，認(rèn)真鉆研教材和研究學(xué)生，眼神沉迷且堅(jiān)定之時(shí)，美開始悄然滋生了。
　　當(dāng)教師站立于講臺(tái)之上，用溫暖、親切、充滿期待的目光，觸摸那些稚嫩且純真的眼睛，用自信和優(yōu)美的體態(tài)、神情，用迥異的風(fēng)格，或柔美或剛強(qiáng)，或樸拙或靈巧，或粗放或精雅，但無一例外地發(fā)出富有教育力量的聲音，展現(xiàn)各種古往今來的真理、知識(shí)和人世間的道理的時(shí)候，美降臨了。
　　當(dāng)教師克服各種困難，用教育的智慧傳遞生命的能量，用果敢的行動(dòng)呵護(hù)處于危險(xiǎn)中的兒童，竭力促使那些花骨朵似的生命拔節(jié)般地生長，花朵般地綻放……在這一瞬間，美呼之欲出了。
　　當(dāng)教師結(jié)束一天的教育歷程，安坐于書桌邊，靜思默想今日的收獲和失落，并用語言、文字和行動(dòng)展開自我反思、自我重建……此時(shí)此刻，美隨之涌現(xiàn)了……
　　美既是教育生活中的“日常”，也是教育的最高境界。誰在課堂上，在教育生活中展現(xiàn)了美，創(chuàng)造了美，誰就進(jìn)入了教育的極致。教育的極致就是美。
　　然而，到底什么是教育之美？在宇宙自然、社會(huì)人世間廣為彌漫的美的世界中，教育美究竟獨(dú)特在哪里？
　　教育美獨(dú)特的根源在于教育的特性。只有對(duì)教育特性有了透徹的把握，才會(huì)直抵教育美的核心。在理解教育美的過程中，任何美學(xué)的經(jīng)典概念和理論，任何已有的對(duì)美的認(rèn)識(shí)，都無法替代對(duì)教育本身的探討。為此，我們需要現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度和方式：回到實(shí)事本身。從實(shí)事而不是概念和理論出發(fā)，教育美的“真容”才可能得以浮現(xiàn)。
　　教育美的實(shí)事就是“教育”這種社會(huì)活動(dòng)的特性。它是一種面向生命的實(shí)踐，即“生命?實(shí)踐”。
　　教育與生命須臾不可分離。教育始終是為了生命，教育之美由此而來，教育與生命最大的姻緣就是美，任何一方離開之日，就是教育美消逝之時(shí)。
　　教育中的生命與實(shí)踐也有天然的聯(lián)系。人類的實(shí)踐樣式多種多樣，在政治實(shí)踐、經(jīng)濟(jì)實(shí)踐、倫理實(shí)踐、藝術(shù)實(shí)踐等之外，為什么還需要一個(gè)教育實(shí)踐？就在于它不可或缺：這是一種致力于促進(jìn)生命成長和發(fā)展的實(shí)踐。人類所有的實(shí)踐都與生命有關(guān)，但只有教育實(shí)踐是以生命的成長和發(fā)展為指向與目標(biāo)的實(shí)踐活動(dòng)，它所做的一切就是為了把所有的資源都轉(zhuǎn)化為促進(jìn)生命成長和發(fā)展的力量。教育之美，歸根到底是一種實(shí)踐之美，更是“生命?實(shí)踐”之美。
　　與教育和生命的關(guān)系一樣，生命與實(shí)踐的聯(lián)系不是一個(gè)主體和客體的對(duì)立關(guān)系，不能用美學(xué)界一度流行的審美主體和審美客體之分套用在教育之美上。《傳習(xí)錄》中曾有一段話：“先生（指明代王陽明——編者注）游南鎮(zhèn)，一友指巖中花樹問曰：‘天下無心外之物，如此花樹，在深山中，自開自落，于我心亦何相關(guān)？’先生曰：‘爾未看此花時(shí)，此花與爾心同歸于寂。爾來看此花時(shí)，則此花顏色，一時(shí)明白起來。便知此花，不在爾的心外。’”在由美貫穿的教育、生命和實(shí)踐的三重關(guān)系中，沒有審美主體和審美客體之分，而是互相決定、互相倚重：實(shí)踐必然與生命有關(guān)，教育活動(dòng)中生命的實(shí)踐方式就是促進(jìn)成長和發(fā)展，這不僅適用于學(xué)生的成長發(fā)展，也適用于作為教育者的教師的成長發(fā)展。教育之美永遠(yuǎn)在教育、生命和實(shí)踐不分彼此的、內(nèi)在融合的關(guān)系之中涌現(xiàn)。因此，美在教育實(shí)踐，美在生命實(shí)踐，美在生命成長。最重要的教育之美，就是生命成長之美。
　　教育美不是不可觸摸的想象之美、玄妙之美和空幻之美，而是實(shí)踐之美，是平實(shí)之美，如同煉鋼工人的操作之美，廚師的烹飪之美，足球隊(duì)員的運(yùn)動(dòng)之美一樣，它一定不是抽象的，而是具體的，具體而微到每一個(gè)日常的教育細(xì)節(jié)。
　　雖然，教育美無處不在，但它并不會(huì)自發(fā)產(chǎn)生，更不會(huì)自發(fā)轉(zhuǎn)化為教育的力量，變成教育的內(nèi)在基石，它需要教育者的自覺珍視、創(chuàng)生與呵護(hù)。
　　呵護(hù)教育美的首要責(zé)任者是教育者。要想激發(fā)、創(chuàng)生并呵護(hù)教育之美，教育者首先要成為美的教育者。而能否成為美的教育者，取決于教育者對(duì)待生命和人性的態(tài)度。最美的教育者，是能呵護(hù)人性，尊重人性，并善于挖掘、轉(zhuǎn)化人性的教育者，是對(duì)人的生命具有悲憫、仁慈和愛心的教育者。這種對(duì)生命和人性的態(tài)度構(gòu)成了教育美的溫床。教育之美絕不止于操作和活動(dòng)等外顯之美，它始終與人性、與靈魂等與人之為人的內(nèi)在品質(zhì)有所關(guān)聯(lián)。教育者的使命就是“成人之美”，成就人性之美。
　　呵護(hù)教育美的前提，在于教師要明白人性美的內(nèi)涵和教育美的標(biāo)桿或標(biāo)準(zhǔn)，能持守教育美的立場(chǎng)。教育即“生命?實(shí)踐”，它既有積極意義，也有消極意義。不是所有的教育都是好教育，并非所有的“生命?實(shí)踐”都是好的實(shí)踐，都能產(chǎn)生積極的結(jié)果。理想的教育之美認(rèn)定：教育之美，是成長之美，美在真實(shí)、健康、主動(dòng)地成長。無需教師的存在和教育的力量，人依然會(huì)成長，教師的責(zé)任就是為學(xué)生確立成長的標(biāo)桿，營造適合成長的氛圍，讓每一個(gè)學(xué)生都擁有“生命自覺”，讓學(xué)生的生命自己活、自主成長。這是人性的一部分，每個(gè)人都只能自己去活，而不能被替代著活，人具有主動(dòng)成長和發(fā)展，主動(dòng)向善求善的潛能，這也是人性之美的源泉和根基。學(xué)生在主動(dòng)去活的過程中將逐漸豐富自身的成長體驗(yàn)。教育之美得以激發(fā)、創(chuàng)生之后的最大價(jià)值是，增進(jìn)教師和學(xué)生對(duì)教育藝術(shù)與成長之美的體驗(yàn)，而不是制造關(guān)于這些概念的語言定義。
　　呵護(hù)教育美的關(guān)鍵是踐行。它需要教師在日常的教育教學(xué)中用行為細(xì)節(jié)來創(chuàng)造和展現(xiàn)教育之美。美在行動(dòng)，美在細(xì)節(jié)，這是對(duì)教育之美為實(shí)踐之美的最好詮釋。如此一來，教育美就不再只是書本中的美，黑板上的美，只供思想者玄想清談的美，它最終要落到教育實(shí)踐的土壤之中開花結(jié)果。美的曙光，因此而在教育世界中徐徐展現(xiàn)，美與教育成就了永不分離的“大事之姻緣”。
　　命中注定：教育，就是為這樣的“大事之姻緣”而來的。
　　讓兒童在儀式里的表演和模仿中學(xué)習(xí)
　　儀式在學(xué)校教育生活中無處不在，升旗是儀式，晨會(huì)是儀式，教學(xué)中學(xué)生起立向老師致禮是儀式……“儀式研究”早已是教育學(xué)界的世界性課題。國內(nèi)的教育者和教育研究者大多體認(rèn)到儀式的教育價(jià)值，但儀式如何日常化地促進(jìn)和影響兒童的成長與發(fā)展，儀式與教師的教育教學(xué)行為和專業(yè)能力的發(fā)展又有何關(guān)聯(lián)等問題，在中國的研究中尚處于荒漠地帶，而這恰恰是德國教育界的重要議題。與我們相比，德國教育者更加意識(shí)到儀式的普遍性和日常性，更為重視儀式對(duì)于兒童成長的具體價(jià)值，更多關(guān)注教師創(chuàng)造儀式的專業(yè)能力。
　　在眾多相關(guān)研究中，“柏林儀式研究”頗具典范性。這項(xiàng)研究以柏林某所小學(xué)為田野樣本，持續(xù)研究近十年之久。這所學(xué)校學(xué)生不多，只有340名兒童，但文化背景多樣：一半孩子以德語為母語，另一半來自20多個(gè)國家，是典型的跨文化學(xué)校。在項(xiàng)目主持者，來自柏林自由大學(xué)的沃爾夫教授的帶領(lǐng)下，德國學(xué)者選擇該學(xué)校的部分學(xué)生，對(duì)其日常生活中的儀式和儀式化進(jìn)行持續(xù)跟蹤，并得出一個(gè)基本結(jié)論：具有表演性的儀式和儀式化形塑了兒童生活，兒童在儀式中通過表演和模仿進(jìn)行文化學(xué)習(xí)，進(jìn)而獲得實(shí)踐知識(shí)。
　　這一研究的突破首先在于，擴(kuò)展了我們對(duì)儀式存在范圍及功能發(fā)揮領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)，打破了以為儀式只存在于學(xué)校中的成見，使我們意識(shí)到兒童在家庭、同伴群體和媒體等多個(gè)社會(huì)化領(lǐng)域中同樣被各種儀式包圍。
　　例如，家庭生活中的早餐就是一種儀式。兒童從小在早餐儀式中習(xí)得語言，獲得角色感，內(nèi)化必要的規(guī)范；全家度假也是儀式，這是德國家庭文化特別看重的“度假儀式”或“旅行儀式”，他們總是把尚處在嬰兒期的孩子帶出去，帶到陽光下，帶到森林里，帶到大自然中，帶到地鐵站、火車站等人聲鼎沸之處。我時(shí)常會(huì)在旅行途中目睹德國人舉家出行的熱鬧場(chǎng)景：母親推著手推車，車上躺著吸著奶嘴、咿咿呀呀嘟囔不停的幼童，前后走著活潑亂跳的哥哥、姐姐，一律自己背包，父親則站在家人身邊，神情輕松，面帶微笑，一副沉著冷靜的指揮官模樣。最讓我動(dòng)心的是躺在車上的孩子，衣裳單薄，在風(fēng)吹、日曬、雨淋中露著胳膊和小腿，不似中國家長把孩子包裹得嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)。與之對(duì)應(yīng)，在德國，以及歐洲其他許多國家的城市雕像中，也常常會(huì)出現(xiàn)父母和孩子或攜手，或擁抱，或相互撫慰的家庭群雕。這改變了我對(duì)西方人家庭觀念不強(qiáng)的刻板印象。兒童從小浸潤于日常化的“度假儀式”中，獲得的不僅是身體對(duì)寒暑的抵抗能力，也不只是豐富文化的體驗(yàn)，而且能夠感知并逐漸內(nèi)化自身在家庭生活中的責(zé)任和義務(wù)。
　　在當(dāng)下信息技術(shù)媒介盛行的年代，媒體中的儀式也成為德國教育者重點(diǎn)關(guān)注的話題。他們特別重視“伙伴群體中儀式化的媒體安排”，強(qiáng)調(diào)無論民族和種族如何，兒童都可以從德國電視節(jié)目的各種儀式中進(jìn)行學(xué)習(xí)。兒童借助于廣告、脫口秀、影視劇等不同媒體儀式化模式，根據(jù)需要選擇圖像，可以構(gòu)建出屬于自己的“電影畫面”，這種構(gòu)建過程本身就是兒童成長的一部分。德國學(xué)者的研究表明，電視節(jié)目所傳播的儀式化模式持續(xù)不斷地侵入兒童的記憶，并得以再現(xiàn)和重構(gòu)。除電視外，使用電腦的儀式化行為也日趨得到重視。有德國學(xué)者開始研究電腦課程和學(xué)習(xí)活動(dòng)的儀式化形態(tài)。這些研究的共同目的，無非是挖掘作為當(dāng)代兒童成長基本環(huán)境的媒體的儀式內(nèi)涵及其教育價(jià)值。
　　兒童如何在各種儀式中學(xué)習(xí)？表演、模仿是最基本的手段和方式。我一直以來所持的基本觀點(diǎn)是：教育過程，就是作為教育者的教師表演，學(xué)生模仿的過程，兒童始終是在觀看他人表演、自我表演和模仿的過程中成長的。這一觀念在“柏林儀式研究”中也得到了印證。研究者以一組8~12歲的女生為研究對(duì)象，她們準(zhǔn)備在暑假期間演出南美曼波舞。第一步是觀看錄像帶，觀察他人的表演，表演內(nèi)容是具有德國和非洲雙重血統(tǒng)的男歌手被幾個(gè)年輕女子圍繞，他對(duì)她們或迎或拒，態(tài)度不同。第二步是觀看之后的模仿學(xué)習(xí)。第三步，在專門搭建的舞臺(tái)上，這些正值青春期的女孩子，模仿錄像帶中那些年輕舞者的動(dòng)作，為家長、老師和同學(xué)表演。這種以舞蹈為載體的表演-模仿的過程，促進(jìn)了這組女生的成長：她們既領(lǐng)會(huì)了曼波舞的特點(diǎn)，也向眾人表明自己不再是小孩子了。
　　在沃爾夫看來，兒童的模仿行為是一種具有“生產(chǎn)性”的行為，并不是打印機(jī)打印照片式的機(jī)械重復(fù)，作為模仿者的年輕人需要積極主動(dòng)地進(jìn)行模仿。他同意亞里士多德所言——人是模仿的動(dòng)物，同時(shí)主張表演能力是人之為人的基本能力，它只有通過模仿來習(xí)得。也就是說，人既需要表演能力，也需要模仿能力。以學(xué)會(huì)踢足球?yàn)槔�，如果只有�?duì)足球的興趣，也理解足球的規(guī)則，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有通過模仿，如對(duì)他人踢球姿勢(shì)的模仿，才能真正會(huì)踢球。不僅是足球，很多場(chǎng)合下，兒童都是通過“身體”去學(xué)習(xí)表演和進(jìn)行模仿的。通過“柏林儀式研究”，沃爾夫發(fā)現(xiàn)，模仿的出發(fā)點(diǎn)往往是“想要像別人一樣”的愿望。在模仿過程中，兒童將自身的渴望投射于想要模仿的他人身上，同時(shí)“拷貝”他人的行為，并在模仿過程中將其內(nèi)化，使之成為自己內(nèi)心形象世界和觀念世界的一部分。模仿過程不僅包括“面對(duì)面”交流的人，也包括地點(diǎn)、空間、對(duì)象事物、想象中的事物、行為、情境和事實(shí)等。通過模仿過程，兒童可以在家庭、學(xué)校、媒介等環(huán)境中習(xí)得各種價(jià)值、觀念和規(guī)則等。
　　在學(xué)校生活中，最重要的模仿過程除了發(fā)生在師生之間外，也發(fā)生在學(xué)生群體之中，年齡小的向年齡大的學(xué)生模仿學(xué)習(xí)，落后的向優(yōu)秀的學(xué)生模仿學(xué)習(xí)，年齡大和優(yōu)秀的學(xué)生也通過向他人表演和被他人模仿而強(qiáng)化提升自己。
　　“柏林儀式研究”更重要的啟示在于：把儀式及其過程中的表演-模仿，與教師的專業(yè)能力聯(lián)系了起來。他們主張教師需要有意識(shí)地創(chuàng)造并運(yùn)用儀式來營造校園文化和教學(xué)氛圍，這應(yīng)該成為教師的一種基本能力，即“創(chuàng)造儀式”的能力。其中，學(xué)校中的“就餐儀式”得到德國教師的普遍重視，他們嘗試在第一次課間休息時(shí)和學(xué)生們一起吃早餐，而且還利用午餐等就餐場(chǎng)合，精心建構(gòu)出具有教育氛圍和教育價(jià)值的“儀式細(xì)節(jié)”，如在就餐前，以敲鑼為號(hào)，開始數(shù)分鐘的靜默，在靜默中學(xué)會(huì)感恩，培養(yǎng)耐心，想象如何在就餐中與他人在互助中和諧相處等。所有創(chuàng)造出的儀式都是在提出并回答一個(gè)問題：什么樣的儀式最有利于兒童的學(xué)習(xí)和成長？

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