叢書總序 走向課程自覺
這是一個(gè)焦慮的時(shí)代，每一個(gè)人都忙忙碌碌；這是一個(gè)無坐標(biāo)的時(shí)代，很多人都不知身處何方；這是一個(gè)看不見路的時(shí)代，大家都不知該如何去面對新的情境；這是一個(gè)感覺模糊的時(shí)代，對很多事我們?nèi)狈α藨?yīng)有的自覺和反思。
面對這樣一個(gè)時(shí)代，我們需要有起碼的文化自覺。在費(fèi)孝通先生看來，文化自覺是生活在一定文化歷史圈子里的人對其文化有自知之明，并對其發(fā)展歷程和未來有充分的認(rèn)識(shí)。換言之，文化自覺就是文化的自我覺醒、自我反省和自我創(chuàng)建。
要提升學(xué)校課程品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)，文化自覺是不可或缺的。在我看來，課程領(lǐng)域的文化自覺就是課程自覺，它是人們基于對課程的理性認(rèn)識(shí)，為著課程品質(zhì)的提升而有清晰的目標(biāo)意識(shí)和科學(xué)的路徑觀念，自覺參與課程變革實(shí)踐的理性之思與理性之行。
課程自覺是一種有密度的自覺，它不是一個(gè)簡單概念，而是一種思想、一種行動(dòng)、一種文化，包含課程自知、課程自在、課程自為、課程自省以及課程自立等基本構(gòu)成。推進(jìn)特色課程建設(shè)，我們需要怎樣的課程自覺呢？
1. 清晰的課程自知。課程自知是人們對特定課程情境的自覺理解，對課程理念和愿景的清晰判斷，對課程內(nèi)容和框架的基本認(rèn)識(shí)，對課程實(shí)施路徑和方位的整體把握。認(rèn)識(shí)課程，認(rèn)識(shí)自我，這不是一件容易的事。對一位校長來說，課程自知意味著對學(xué)校課程規(guī)劃的整體理解，自覺研判學(xué)校文化與課程建構(gòu)的關(guān)系、育人目標(biāo)與課程架構(gòu)的關(guān)系、資源調(diào)配與課程實(shí)施的關(guān)系；對一位教師來說，課程自知意味著對學(xué)科課程群建設(shè)的自覺思考，自覺跳出課程即科目課程即教學(xué)內(nèi)容等狹隘的課程觀，建立與立德樹人要求相適應(yīng)的嶄新課程觀。
2. 透徹的課程自在。薩特說： 存在先于本質(zhì)。他曾將存在分為自在的存在和自為的存在，自在的存在是物體同其本身等同的存在，自為的存在是同意識(shí)一起擴(kuò)展的存在。課程自覺需要深刻理解課程自在的文化，需要完整把握課程自在的處境，需要清晰認(rèn)識(shí)課程變革的制度環(huán)境和現(xiàn)實(shí)可能，進(jìn)而意識(shí)到哪些是可為的，哪些是不可為的；哪些是必須做的，哪些是可選擇的；哪些是自己即可為的，哪些是需要制度支持的。
3. 積極的課程自為。按照薩特的觀點(diǎn)，自為的存在是自我規(guī)定自己存在的。意識(shí)是自為的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，自為的存在就是意識(shí)面對自我的在場。對課程變革而言，課程主體按照課程發(fā)展規(guī)律，通過自身的自覺行為和實(shí)踐實(shí)現(xiàn)課程品質(zhì)的提升，就是課程自為。課程自為意味著我們對課程自在的不滿足，意味著我們開動(dòng)腦筋思考課程變革的空間，意味著我們通過直面本己的課程實(shí)踐培育新的課程文化，意味著我們在積極的卷入中推進(jìn)課程深度變革。
4. 深刻的課程自省。課程自省即課程反思。杜威（1933）曾將反思解釋為思，我所思（thinking about thinking），他鼓勵(lì)專業(yè)人士審思每一個(gè)專業(yè)判斷之下的潛在邏輯。課程變革是一種反思性實(shí)踐，需要對實(shí)踐進(jìn)行反思，再將反思帶到新的實(shí)踐中去。反思性實(shí)踐是一種主動(dòng)且持續(xù)地審視理論、信念和假設(shè)的過程，它可以幫助我們在課程實(shí)踐中更好地理解自我與他人，選擇合適的方式應(yīng)對可能的情境。課程反思是凌駕于思維之上的更高層次的反思。當(dāng)你站在既定的框架里去檢查這些規(guī)則的時(shí)候，是無法發(fā)現(xiàn)這些規(guī)則的問題的；如果你可以跳脫出來，不帶評判和預(yù)設(shè)地去分析這些規(guī)則，其中的不妥之處就會(huì)被你看到。課程反思是一種能力，當(dāng)你掌握了這項(xiàng)能力的時(shí)候，你就像覺醒了一樣，一樣的世界，你卻會(huì)有不一樣的看法。這就是哈貝馬斯所謂的溝通理性概念，提升課程品質(zhì)特別需要這樣一種理性： 反省、批判和論證。
5. 持守的課程自立�！抖Y記·儒行》：力行以待取。每一個(gè)人只有在自己的行動(dòng)中，才能發(fā)現(xiàn)自己，才能向世界宣布他具有怎樣的價(jià)值。課程自立是一個(gè)人認(rèn)識(shí)到課程變革是自己的事，要有自己的立場、自己的創(chuàng)見，自持自守，不為外力所動(dòng)，不隨波逐流，進(jìn)而回到粗糙的地面（維特根斯坦語），自覺參與到課程變革中來。課程自立本質(zhì)上是在課程自知、課程自在、課程自為以及課程自省的作用之下，依靠自己的自覺和力量對課程實(shí)踐有所貢獻(xiàn)，并在此過程中逐漸提升自己的課程能力和專業(yè)成熟度，確證自己的課程人地位，成為自己的國王。
當(dāng)我們有了清晰的課程自知、透徹的課程自在、積極的課程自為、深刻的課程自省以及持守的課程自立的時(shí)候，我們便作為有創(chuàng)見的主體主動(dòng)地介入到課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)與管理的全過程之中了，學(xué)校課程深度變革便自然而然地發(fā)生了。
費(fèi)孝通先生說：文化自覺是一個(gè)艱巨的過程。讓課程意識(shí)從睡眠狀態(tài)迷失狀態(tài)到自覺狀態(tài)，也是一個(gè)艱難而痛苦的過程�？上驳氖牵�本套叢書的作者秉持課程自覺之精神，聚焦特色課程建設(shè)，在課程自知、課程自在、課程自為、課程自省和課程自立方面掘進(jìn)，迎來了課程變革的新境界！
楊四耕
2020年7月3日于上海市教育科學(xué)研究院

前 言
進(jìn)入21世紀(jì)，知識(shí)更新速度明顯加快，學(xué)科知識(shí)更新周期縮短，因此要求學(xué)生具備終身學(xué)習(xí)能力�；�礎(chǔ)教育正由知識(shí)本位時(shí)代走向關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)時(shí)代。關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)作為當(dāng)下理論研究和課程改革實(shí)踐的熱點(diǎn)，引領(lǐng)著課程教學(xué)與評價(jià)的觀念及方式發(fā)生轉(zhuǎn)向。
上海市七寶第二中學(xué)的管理者和教師們一直以來腳踏實(shí)地、砥礪前行，懷著探索和研究的精神，基于獨(dú)特的學(xué)校文化，積極開展基于關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)的課程教學(xué)改革。所謂關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)，是指能驅(qū)動(dòng)對知識(shí)的認(rèn)識(shí)與運(yùn)用的學(xué)習(xí)力與內(nèi)在品質(zhì)。在學(xué)校教育視角下，就是學(xué)生經(jīng)過一系列課程學(xué)習(xí)之后，所積淀和形成的，有關(guān)思維結(jié)構(gòu)、思考方式及思想內(nèi)涵的變化與提升，它對學(xué)習(xí)的保持與發(fā)展具有核心價(jià)值，能起到支撐基礎(chǔ)、聯(lián)結(jié)多元、驅(qū)動(dòng)發(fā)展等作用。它是作為客體側(cè)面的教育內(nèi)容與作為主體側(cè)面的學(xué)習(xí)者關(guān)鍵能力的統(tǒng)一體而表現(xiàn)出來的。初中教育階段作為基礎(chǔ)教育的關(guān)鍵階段，直接對學(xué)生的個(gè)性、能力、品格發(fā)展產(chǎn)生影響，因此，學(xué)生的關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)應(yīng)由初中的課程教學(xué)來落實(shí)。學(xué)生關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)以育人為導(dǎo)向，致力于培養(yǎng)全面發(fā)展的人，對初中的課程教學(xué)提出了新的任務(wù)與要求，我國學(xué)校教育與課程改革面臨機(jī)遇與挑戰(zhàn)。學(xué)校根據(jù)區(qū)域育人要求和初中生的特點(diǎn)，擬定了關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng),其中包含五育并舉的具體要求： 有關(guān)德的關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)為品格與毅力；有關(guān)智的關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)為運(yùn)算與邏輯；有關(guān)體的關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)為態(tài)度與體質(zhì)；有關(guān)美的關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)為欣賞與創(chuàng)作；有關(guān)勞的關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)為服務(wù)與技能。
《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》（2019年6月23日）中強(qiáng)調(diào)提高學(xué)校課程建設(shè)水平，優(yōu)化學(xué)校課程結(jié)構(gòu)，探索跨學(xué)科課程，并鼓勵(lì)學(xué)校圍繞學(xué)生發(fā)展開發(fā)個(gè)性化課程。自2001年以來，基礎(chǔ)教育課程改革就一直強(qiáng)調(diào)對課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合，改變過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，要求初中以綜合課程為主。相對于中學(xué)階段的課程設(shè)置以學(xué)科為中心，初中的學(xué)科數(shù)目較少，各科的學(xué)習(xí)概念較淺顯，學(xué)科之間的水平組織較易實(shí)現(xiàn)。因此，基于學(xué)生關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)理念探討初中課程整合的實(shí)踐策略，既有利于彰顯課程育人的本質(zhì)，又能為發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)提供現(xiàn)實(shí)可行的操作程式。
在培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)的背景下進(jìn)行課程資源的整合，需要先論證清楚這二者之間的關(guān)系，以及將二者有機(jī)結(jié)合起來的內(nèi)在邏輯。在此基礎(chǔ)上結(jié)合實(shí)踐案例提出的整合策略才論之有據(jù)，行之有效。首先，通過闡釋學(xué)生關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)的理念及其對初中課程整合帶來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)來明確二者之間的關(guān)系。其次，分析初中課程整合的特點(diǎn)以及在培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)方面的優(yōu)勢，明確初中課程整合具有培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)的可能性。后，提取實(shí)踐案例中的有益經(jīng)驗(yàn)與做法并進(jìn)行概括與總結(jié)，從整合的內(nèi)容、形式、條件等維度形成在學(xué)生發(fā)展關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)背景下初中課程整合的實(shí)踐策略。
通過梳理初中課程整合相關(guān)研究的文獻(xiàn)資料，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的初中課程整合主要從教什么角度將課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合，對于為什么教培養(yǎng)什么樣的人這些涉及整合目標(biāo)的問題，并沒有進(jìn)行深入思考。只有將學(xué)生關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)的目標(biāo)和課程整合的內(nèi)容結(jié)合起來分析，才能更全面深刻地理解課程整合的意義與價(jià)值。而這正是本研究的分析框架。
這項(xiàng)研究，通過序列化、結(jié)構(gòu)化的課程開設(shè)，依托追蹤式、跟進(jìn)型的分置安排，借助多元化、專項(xiàng)化的內(nèi)容調(diào)適，來設(shè)計(jì)1 X學(xué)科課程群。通過聚焦學(xué)生在學(xué)習(xí)中涉及的真正反映其成長的關(guān)鍵學(xué)習(xí)力與相關(guān)內(nèi)在品質(zhì)，來規(guī)劃與設(shè)計(jì)具有對應(yīng)功能的課程方案。由此，初步形成了在集結(jié)與建設(shè)1 X學(xué)科課程群基礎(chǔ)上的課程圖譜，并力求在課程建設(shè)中，從課程類型、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)等方面，加以精準(zhǔn)規(guī)劃，以專題與特色的定位，滿足不同類型與特質(zhì)的學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和成長愿望，讓每位學(xué)生都能在課程學(xué)習(xí)中享受到快樂并有所收獲。這一探索既是學(xué)校管理者和教師們對于學(xué)科整合的創(chuàng)新和思考，又是其對常年用心的教育教學(xué)過程中的經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與提煉。整個(gè)模式從理念、框架設(shè)計(jì)，到具體實(shí)施的過程、效果評價(jià)，完整地展現(xiàn)了發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題、總結(jié)優(yōu)化的問題解決過程，符合中小學(xué)開展教育科研的實(shí)際，也正因?yàn)槿绱�，我們較好地處理了實(shí)踐與研究的關(guān)系，通過研究切實(shí)促進(jìn)學(xué)生、老師和學(xué)校的發(fā)展。
我們的研究目標(biāo)有二： 一是以育人為導(dǎo)向，以科目間聯(lián)結(jié)為驅(qū)動(dòng)，設(shè)計(jì)、開發(fā)1 X學(xué)科課程群，優(yōu)化課程體系結(jié)構(gòu)，豐富學(xué)科課程內(nèi)容，拓寬學(xué)習(xí)渠道與知識(shí)建構(gòu)路徑；二是依托1 X學(xué)科課程群的教育教學(xué)實(shí)踐，形成與學(xué)科課程融合實(shí)施的若干配置范式與序列實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，培育關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)。圍繞這些研究目標(biāo)，我們主要研究了以下內(nèi)容：
1. 本校學(xué)科課程建設(shè)的現(xiàn)狀與關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)的調(diào)查研究。學(xué)校新的課程建設(shè)不可能脫離學(xué)校原有的課程基礎(chǔ)。為了篩選出學(xué)校有發(fā)展?jié)摿τ钟幸欢ɑ�礎(chǔ)的課程，自下而上地調(diào)查清楚學(xué)校目前開設(shè)的課程在實(shí)際教學(xué)中培養(yǎng)了學(xué)生哪些素養(yǎng)，我們將開展問卷調(diào)查、座談、訪談，用以了解我校教師和學(xué)生對關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)的傾向，以及我校學(xué)生的興趣愛好、學(xué)生對各類課程的參與度和喜好度、相關(guān)課程的實(shí)施方式、學(xué)生選擇課程的方式和學(xué)生的課程期望。
2. 1 X學(xué)科課程群的設(shè)計(jì)研究。基于關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)，以學(xué)科教研組為單位，以行動(dòng)研究的方式，研制1 X學(xué)科課程方案，不僅要豐富課程的內(nèi)容，使得課程內(nèi)容與學(xué)生的興趣愛好一致，同時(shí)還應(yīng)該從學(xué)生的立場出發(fā)，設(shè)計(jì)更多以學(xué)生參與活動(dòng)為主的課程實(shí)施方式。
3. 1 X學(xué)科課程群的統(tǒng)整實(shí)施研究。課程統(tǒng)整，指一所學(xué)校對現(xiàn)實(shí)的、潛在的課程（有待開發(fā)的課程）做有利于學(xué)生發(fā)展的統(tǒng)觀、梳理、整理，或增減，或合并，或廢止，或重新解釋其含義。它是一種有限的改革。而課程有其豐富的理論界說及歷史變遷的過程，就本課題而言，則涉及基于學(xué)生關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)的課程編制（包括課時(shí)安排）、課程實(shí)施、課程經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)屬性等要素。
4. 1 X學(xué)科課程群的評價(jià)研究。課程評價(jià)的功能主要是診斷和促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。特色學(xué)科評價(jià)，目的在于把握課程的規(guī)范性。通過對課程廣泛細(xì)致地分析和深入了解，進(jìn)而從參與者的角度來描述課程的價(jià)值和特點(diǎn)，這有利于增強(qiáng)課程規(guī)劃的有效性，使學(xué)生從1 X學(xué)科課程群中獲得更多親身體驗(yàn)。1 X學(xué)科課程群的評價(jià)是一種動(dòng)態(tài)的、過程中的、自然情境中的評價(jià)，伴隨著一些描述性的評價(jià)和價(jià)值判斷的出現(xiàn)，這種評價(jià)本身就會(huì)構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)成長過程的記錄。
本研究的具體思路是： （1）聚焦1 X學(xué)科課程群構(gòu)建，遵循國家課程校本實(shí)施的原則與取向，結(jié)合區(qū)域教育的發(fā)展需求，由此將學(xué)校育人的愿景與設(shè)想具象化。以學(xué)校既有課程序列為原型與基礎(chǔ)，加以系統(tǒng)布局、精準(zhǔn)規(guī)劃，制定在新的架構(gòu)和設(shè)置狀態(tài)下的課程序列。依據(jù)學(xué)校的教育理念、宗旨與辦學(xué)發(fā)展方向，研究制定培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容等具體規(guī)劃，以及操作落實(shí)方略。（2）研究通過聚焦學(xué)生在學(xué)習(xí)中涉及根本的、真正反映成長的關(guān)鍵學(xué)習(xí)力與相關(guān)內(nèi)在品質(zhì)，來規(guī)劃與設(shè)計(jì)具有對應(yīng)功能的課程方案。（3）引入并運(yùn)用學(xué)校通過長期積淀與提煉、反復(fù)篩選而發(fā)現(xiàn)的以不同課程間的相應(yīng)知識(shí)的聯(lián)動(dòng)，促成學(xué)生認(rèn)知與建構(gòu)能力的發(fā)展；以多元融合的活動(dòng)，助推學(xué)生對科目的興趣與探索能力的提升等關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。（4）提出本課題的基本研究假設(shè)： 以課題群落為架構(gòu)，形成多元支持、多向策應(yīng)、多方聚力的融合驅(qū)動(dòng)。在資源融合、途徑開拓與情境范式多樣化的學(xué)校課程實(shí)踐探索中，發(fā)揮校本運(yùn)作的既有優(yōu)勢與縱深潛力。
課程整合，以培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)為整合目標(biāo)，對學(xué)科課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進(jìn)行全面深度的整合。整合的實(shí)踐策略從內(nèi)容、形式及實(shí)施等方面展開。其中，內(nèi)容整合主要體現(xiàn)在： 通過開發(fā)重組課程資源，設(shè)計(jì)主題內(nèi)容及實(shí)施主題教學(xué)來豐富課程內(nèi)容；設(shè)置跨學(xué)科學(xué)習(xí)領(lǐng)域，建構(gòu)課程主題，形成主題單元，從而調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。而形式整合包括： 選擇兼顧廣度與深度的縱橫二維整合路徑并注意整合的限度問題；以主題式為學(xué)校課程整合的模式，將主題作為整合的切入點(diǎn)，充分發(fā)揮綜合實(shí)踐活動(dòng)課程這一整合載體的作用。通過優(yōu)化課堂，增加實(shí)踐，教學(xué)有了較強(qiáng)的針對性，學(xué)生能夠快樂、自由、主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展個(gè)性，二中學(xué)生健康、陽光、樂學(xué)的形象逐漸形成。教師則不斷豐富自己的教學(xué)思想和知識(shí)結(jié)構(gòu)，走出了原來左手教材、右手教參、學(xué)科本位、各自為戰(zhàn)的工作方式，由原來的課程執(zhí)行者變成了課程創(chuàng)作者，提高了專業(yè)成長的自覺性，形成了再實(shí)踐、再研究、再學(xué)習(xí)的氛圍。對學(xué)校課程文化而言，整合課程、優(yōu)化課堂推動(dòng)了學(xué)校管理機(jī)制、考試評價(jià)、教學(xué)研究、教師綜合素養(yǎng)、后勤服務(wù)、校園文化建設(shè)等多方面的配套改革，學(xué)校的課程特色初步形成。
整合不是一個(gè)結(jié)果，而是一個(gè)過程。經(jīng)過幾年的嘗試，學(xué)校1＋X學(xué)科課程群實(shí)施取得了初步成效。學(xué)�；�于關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)形成了在1 X學(xué)科課程群集結(jié)與建設(shè)基礎(chǔ)上的校本課程圖譜，并在實(shí)踐中逐步豐富。學(xué)生借助相關(guān)課程的序列設(shè)置，在興趣培養(yǎng)、探究知識(shí)、自主學(xué)習(xí)、交流分享等教學(xué)活動(dòng)中，體會(huì)快樂學(xué)習(xí)，在豐富的經(jīng)歷中成長。他們認(rèn)為，通過這樣的學(xué)習(xí)，贏得了自由學(xué)習(xí)的權(quán)力，收獲了學(xué)習(xí)上的自信，挖掘了自我發(fā)展的潛力。他們看到了自己在學(xué)校生活中的價(jià)值所在，也獲得了健康成長的正能量。課程的實(shí)施得到了學(xué)生的廣泛支持。每年的選課活動(dòng)，學(xué)校全體學(xué)生都參與，真正做到了我的課程我做主。落實(shí)1 X課程群理念，推進(jìn)1 X課程群的建構(gòu)，已經(jīng)成為全校師生的共同意愿。
本書中還包含了大量從實(shí)踐中總結(jié)出的課程設(shè)計(jì)方案、活動(dòng)方案、生動(dòng)的個(gè)案和成長案例，相信可以給同行們啟迪。反思所建構(gòu)的實(shí)踐策略與整個(gè)研究過程，本研究也存在著一些明顯的不足。對學(xué)科課程整合的問題研究有待進(jìn)一步深入，后續(xù)研究將擴(kuò)大訪談對象的數(shù)量，更加深入到教學(xué)實(shí)踐中，透過現(xiàn)象看本質(zhì)。
上海市七寶第二中學(xué)校長
郭紀(jì)標(biāo)
2020年11月2日