《對外漢語詞匯教學研究：義類與形類》旨在探討利用漢語義類和漢字形類的研究成果，開展有漢語特色的對外漢語詞匯教學的方法。分析了外國學生漢語詞匯量狀況與其漢語水平的關(guān)系，研究了他們在詞語辨識和理解中容易出現(xiàn)的錯誤。提出在對外漢語詞匯教學中有條件地打通“字”與“詞”界線的觀點，著重指出“義類”與“形類”在漢語作為第二語言詞匯教學上的應(yīng)用。以交際任務(wù)為綱，相應(yīng)的交際情境、交際話題為操練平臺，擴充學習者在特定語境下交際所需的詞匯，幫助學習者“編織”聯(lián)想、對比、類聚的詞語網(wǎng)絡(luò)，通過識字促進識詞，有效提高漢語作為第二語言詞匯教學的效率。
和生的《對外漢語詞匯教學研究》就要出版了，他改后的書稿在我的計算機里躺了半年多，現(xiàn)在終于能夠在出差時的間隙，時斷時續(xù)地重讀一遍，盡量回憶以前我們一起討論的情景，記下我此時的所感所想，并把它們寫出來。
和生的這本著作勾起了我對近幾年對外漢語教學的片片斷斷的回憶。
我國教育系統(tǒng)開展對外漢語教學已經(jīng)有幾十年了，經(jīng)幾代教師和學者孜孜砣砣的實踐和研究，積累了豐富的經(jīng)驗并創(chuàng)立了教學理論架構(gòu)，這些經(jīng)驗和理論促進和保證了對外漢語教學的質(zhì)量，“我們的朋友遍天下”的歷史輝煌中也有著對外漢語教學的功勞。
隨著經(jīng)濟全球化大潮的到來和中國經(jīng)濟實力的迅速增長，全世界學習漢語的人越來越多，早已突破了外國成年人學和“請進來”的格局，學習者的國別、學習漢語的目的和期望日益多元，過去的經(jīng)驗和理論已經(jīng)不夠用了。
我多次說過，世界向中國提出要學習漢語的需求來勢突然而洶涌，對此我們并沒有做好相應(yīng)的準備，十足地倉促上陣。其中尤為突出的是“三教”（教材、教師、教法）的欠缺。但是，有進無退，只能上陣，只能臨陣磨槍，只能邊干邊調(diào)查、邊思考、邊探索。
假如從2004年首爾成立全球第一所孔子學院算起，到現(xiàn)在還不到六年。在這2000多天里，在孔子學院像雨后春筍般出現(xiàn)的同時，許多國家各種形式、機構(gòu)的漢語教育也以前所未有的速度和規(guī)模發(fā)展著；而適應(yīng)新形勢的教材編寫、教師培訓和教法研究也蓬蓬勃勃地開展起來。
張和生，1954年出生于北京。1978年就讀于北京師范大學中文系（現(xiàn)為文學院），先后獲學士、碩士、博士學位。留校任教以來從事訓詁學、詞匯學、對外漢語教學研究，發(fā)表《（說文解字讀）考》、《外國學生漢語詞匯學習狀況計量研究》等論文40余篇，主編《對外漢語課堂教學技巧研究》、《漢語報刊教學理論與方法》、《漢語可以這樣教——語言要素篇》等書，主持多個國家漢辦科研項目。2002年被評為“全國對外漢語教學優(yōu)秀教師”。現(xiàn)為北京師范大學漢語文化學院教授、博士生導師，并擔任學院執(zhí)行院長。
第1章 緒論
1.1 問題的提出
1.2 詞匯教學在漢語作為第二語言教學中的地位
1.3 相關(guān)研究述評
1.4 我們的研究內(nèi)容與方法
第2章 外國學生漢語詞匯教學狀況分析
2.1 外國學生漢語詞匯量抽樣調(diào)查
2.2 外國學生漢語詞匯學習難點分析
2.3 對外漢語詞匯教學現(xiàn)狀分析
2.4 本章小結(jié)
第3章 漢語義類研究及其在漢語作為第二語言教學中的應(yīng)用
3.1 有關(guān)義類的研究
3.2 利用義類進行漢語詞匯教學的傳統(tǒng)
3.3 利用義類系統(tǒng)進行漢語作為第二語言詞匯教學的探討
3.4 利用義類進行詞匯教學的實驗報告
3.5 本章小結(jié)
第4章 漢字形類研究及其在漢語作為第二語言教學中的應(yīng)用
4.1 有關(guān)形類的研究
4.2 利用形類進行漢字教學的理論與實踐
4.3 現(xiàn)代漢字構(gòu)形理據(jù)與字詞關(guān)系探討
4.4 本章小結(jié)
第5章 余論
5.1 義類與形類關(guān)系的討論
5.2 本研究的局限與今后研究的方向
參考文獻要目
附錄
（一）外國學生漢語詞匯量測量表
（二）外國學生漢語詞匯學習難點調(diào)查表（附問卷調(diào)查結(jié)果）
（三）不同方法學習漢語詞匯實驗用詞語表（實驗用表包括漢英、漢日、漢韓版，此為漢韓版）
（四）漢語詞匯學習、記憶效果對比測試卷（附測試結(jié)果對照表）
（五）漢語作為第二語言教學常用詞語義類表
（六）《等級大綱》部分形聲字理據(jù)度分析表
后記
其二，對分類體系類目的確定、層次深度和寬度問題的考慮。要分類必然要涉及分類的標準和依據(jù)。如果是嚴格意義上的科學分類，其標準不能是雙重的，因而分類的結(jié)果就應(yīng)當是互相排除的。但我們認為，如果是一種應(yīng)用型的分類，如果分類的目的是服務(wù)于漢語作為第二語言詞匯教學，那么對分類的科學性要求就應(yīng)該另當別論。因為標準是人為選定的，而依據(jù)則是客觀存在的。即便分類標準不能是雙重的，分類依據(jù)卻可以是雙重甚至是多重的，因而分類結(jié)果就有可能不是互相排除的。我們可以把適用于漢語作為第二語言詞匯教學的分類標準規(guī)定為：既要便于一般學習者聯(lián)想、檢索、記憶，便于學習者“急用先學”，又要方便教材編寫者利用。在這樣的分類標準下，我們的義類體系類目的數(shù)量與層次都不宜太多。但我們允許把語義相關(guān)而在“科學意義”不是同一類屬的詞語歸入同一類目；允許同一詞語由于劃分依據(jù)不同而復現(xiàn)在不同的詞義類屬中。
我們在劃分詞語義類時有兩條依據(jù)：一是依據(jù)某詞語在一般科學意義或大眾常識上的類屬；二是依據(jù)話語交際情境、交際話題對特定類屬詞語的需求。我們知道，依據(jù)語境、話題對特定類屬詞語的需求來劃分義類最便于第二語言學習中的聯(lián)想、記憶，但由于有相當數(shù)量的詞語并不集中出現(xiàn)在某一特定的語境中，因而我們也須依據(jù)詞語在一般科學意義上的類屬分類。簡言之，我們的語義分類體系與林杏光的“自然世界+人工世界”的分類體系不同，我們是采用“專用+泛用”的分類方法，但尤其注重義類劃分與交際情境、交際話題的結(jié)合，因為據(jù)此劃分的義類不僅適用性強，而且可以得到語言學理論的支持。
認知語言學認為，根據(jù)Rumhart 1985年提出的語言認知加工的相互作用模型，（轉(zhuǎn)引自李榮寶等，1999）某個詞被選中的可能性取決于這個詞的自身頻率、主體對它的熟悉度以及語境條件。“從神經(jīng)語言學的角度來分析，大腦詞庫中有不同的類聚。在大腦詞庫中，詞是以多維特征儲存的，詞A可以按照語音特征相近與詞B儲存在一起，也可以按照語義特征相近與詞C儲存在一起，同樣如果是文字形式的話，也可以按照正字法特征與詞D儲存在一起�！�
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